深度学习下表现性评价的内涵、特点及实施策略

杨丽

【关键词】新课程标准；深度学习；表现性评价

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，“语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价贯穿语文学习全过程，终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果”…，要求在真实的情境中开展语文教与学，在教学实施中开展的评价也要遵循过程性原则。表现性评价这一方法的提出和实施正好符合这一要求。笔者认为，可以借助表现性评价发现学生学习过程中存在的问题，并有针对性地提出解决策略，以促进深度学习的发生。

一、深度学习下表现性评价的内涵及特点

1.深度学习

我国关于“深度学习”的研究起步较晚，最早的研究是在2005年，何玲和黎加厚在《促进学生深度学习》一文中明确“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”安富海认为，深度学习是一种基于理解的学习，以整合的知识作为学习内容，积极主动、批判性地学习新知识和新思想，并将它们融入原有的认知结构中，再将融合后的知识迁移运用到新情境中以发展高阶思维、解决实际问题的一种学习。另外，斯坦福大学的瑞·皮切诺（Ray Pecheone）教授也曾指出，“深度学习主要包括六个方面：掌握核心的学术内容、用批判性思维解决复杂的问题、协同工作、有效沟通、学会学习和发展学术见解”。概括来讲，深度学习就是要求学习者对学习始终保持一种积极主动的学习态度，在学习的过程中将已有的经验或知识与新学的知识进行系统或有机整合，再通过分析与探究、批判与反思、迁移与运用等方式对所掌握的知识进行深度加工的学习过程。

2.表现性评价

“表现性评价”这一概念是在2000年前后引入我国的，近年来引起了广大学者的高度关注。周文叶和董泽华认为，“表现性评价是在真实或模拟真实的情境中，评价学生应用知识解决问题的能力，它需要‘任务引发学生相对应的表现，并且这样的任务没有唯一标准的答案，需要基于评分规则对学生的表现作出判断”。钱荃和陈沛认为，“表现性评价是一种旨在全面真实地评价学生潜力和学业能力的评价方式，因其强调学生主体与学生发展、关注评价过程而非结果、重视真实的评价任务等特点，引起了基础教育研究者和实践者的广泛关注”。

基于此，笔者认为，表现性评价是指在尽可能真实的情境中，运用详细、具体的评价准则，对学生在学习过程中运用所学知识解决新问题所表现出来的种种能力及应用效果作出有针对性的判断和鉴别。概言之，就是在力求真实的情境中，由教师或者学生遵循一定的评价规则或标准对学生在学习过程中运用所学知识解决新问题的表现及应用能力进行分层次评价。

综上，可将表现性评价的特点概括如下：

（1）系统性

表现性评价要求在学习过程中及时进行评价，需要突出从开始到结束各个环节中评价的连续性和系统性，确保学生的表现和操作都在评价范围之内，以保证评价的全面性和整体性。在教学过程中，教师需要针对学生参与的环节及其表现作出判断和评价。因此，我们需要在设置评价准则时就要考虑问题、活动以及评价标准等的系统性和连续性，以保障评价的有效性。

（2）情境性

表现性评价要求借助真实情境或尽可能真实的情境开展教学，在学习活动正式开始之前发布与教学目标及评价准则相一致的学习任务，让学生在真实情境中开展自主、合作与探究性学习，使学生有更深刻的自我感知、自我体会与自我发展，让每个学生都能在学习及解决问题的过程中有更真实的体会和收获。

（3）一致性

表现性评价要求在教学过程中实现“教—学—评”的一致，强调评价准则设计和实施的针对性。教学目标、教学内容与学生学习任务及教学各环节中的评价要保持一致，明确评价的核心点及具体的评价准则和依据，使师生都能够明白评价的分类和具体表现，使教师评价、学生自评或者互评都有据可循。

二、表现性评价促进深度学习发生的内在机制

皮切诺教授曾说：“如果你想要评价，如批判性思维、协同工作、沟通、学会学习等技能，你不得不使用某种形式的表现性评价。表现性评价是收集有关学生开发成果所经历的过程和实践的信息。”要想对学生的深度学习情况作出具体真实的评价，不可避免地要借助表現性评价这一方法。为了保证评价的有效性和真实性，我们不仅要关注学生学习的最终效果，还要重视学生在学习过程中的具体表现及解决相关问题时的方法使用情况。基于此，本文从过程、方法、效果层面分别对其内在机制展开分析。

1.过程层面

美国教育心理学家加涅设计的用于教学的ADDIE模型介绍了教学过程中学生学什么、怎么学以及效果判断等内容。其中，评价居于教学设计的核心地位，它与教学分析、教学设计、教学开发及教学实施都存在着最直接的相互关系。由于不同的学习者对语文教学结构的理解和认识存在一定的差距，而且不同群体的需求也存在较大区别，因此在语文教学结构设计上要不断探索新思路和新方法，以适应不同学习者的需求。据此，笔者设计了图1。如图1所示，表现性评价具有重要作用，它依据教学目标和教学过程展开，同时又可以监测目标设置的合理性与深度、广度以及教学实施过程的层次性与有效性，甚至为教学目标的完善及教学任务／活动的开展指明方向。同理，深度学习要求学习者具有积极的学习态度，能够有机整合新旧知识并批判性地吸收，能够运用所学知识解决实际问题。显然，深度学习要求学生真正去“做”，而对学生“做”的过程及结果进行真实有效的评价，就必须借助表现性评价。表现性评价又可以依据深度学习所需来完善评价要点及具体比例。

深度学习特别注重学习者学习过程的发展情况，聚焦于学习者对学习内容的理解和创造性发展，并在此基础上实现知识的深化与重构。表现性评价主要依据教学目标的要求对教学内容的选择、教学方法的使用及学习结果等一系列完整的教学过程作出针对性评判。在表现性评价准则设置的过程中，需要重点明确学生在整个学习过程中应该完成的任务及不同层次对应的表现，使学习的每一步都能够有据可依，也让学生明白自己的差距并找到努力的方向。

2.方法层面

随着语文教育的改革与发展，对语文教学的要求逐渐趋于多样化、个性化，深度学习理论与表现性评价方法应需而生，教师应寻求新的教学思路与方法，以满足不同的教学需求。表现性评价的实施方法并不唯一，评价者可以根据教学过程中的不同环节设置对应的评价方法。据此，笔者设计了图2。根据图2可以看出，表现性評价本身具有一定的批判和反思作用，批判与反思的效果可以借助表现性评价来彰显。深度学习要求学习者对所学知识有自己的见解，在已有的知识经验基础上批判性地吸收新知识，并将其融入自己的知识体系当中。而表现性评价的使用，就可以根据深度学习的要求对学生在语文学习过程中的具体表现作出有针对性的评价；学生也可以根据一定的评价准则对自己的表现进行评价，这与深度学习所倡导的批判性思维、反思性学习相对应。另外，表现性评价的标准和层级也力求满足学生自评与他评的条件要求，既能凸显学生的主体地位，又能满足学生自主、合作、探究性学习过程中的测评所需。

深度学习注重培养与发展学习者在学习过程中的主动性和批判性思维，以期能逐步深化对知识的理解，并将其运用到生活中解决实际问题。表现性评价旨在发展学生的核心素养，帮助学生逐步养成自主、合作、探究的学习能力，通过步步深入的问题设置、适时的方法提炼以及有效反思来帮助学习者加强对知识的把握、加深对知识的理解。

3.效果层面

不同的学习者对同样的学习内容所表现出来的学习效果会存在一定的差别，相应地，每个人的思维发展也因条件不同而存在一定的差距。据此，笔者设计了图3。根据图3可以看出，运用表现性评价的方式，可以促进学习者批判性、创造性等思维的发展，并将所学的知识与技能迁移运用到新的情境中，发现问题并解决问题，以实现深度学习真正发生。

美国学者布鲁纳曾说，学习过程存在深层和表层两种互补关系的状态。深层学习本身就是在表层学习的基础上开展的，而表层学习又以深层学习为追求或目标。表现性评价是通过一定的评价准则，对学生目前所达到的学习效果或在解决现实生活中遇到的问题时的一系列表现进行观察和测量。正如新课程标准中提到的“评价即学习”理念，在评价实施的过程中，教师不仅可以了解学生对现有知识的掌握情况，也可以提出有针对性的学习目标、学习方法等，还能够在一定程度上发掘学生的潜能或特长，真正做到以学情为出发点，了解学生所需，为下一步的教与学做好准备。

三、促进深度学习的表现性评价策略

为了促进学生的全面发展，新课程标准在“评价建议”部分提出了关于过程性评价的指导意见，明确考察的内容包括学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，体现了评价内容的多样性，也为促进学生的全面发展提供了参考依据。在具体实施方面，笔者有以下三点建议。

1.可观测性教学目标的设置

既能彰显学生的主体地位，又具备可观测性的教学目标，是表现性评价有效实现的可靠依据。但在教学过程中，我们经常见到“培养学生严谨的科学态度”“使学生感受钱塘江的雄伟壮丽，热爱祖国大好河山”等目标，也存在“能够掌握写景的特点和写法”类的目标。几种教学目标，有的与目前所倡导的“学生主体”不相吻合，有的则无法根据目标的表述进行观察和测量，这些都不能很好地体现“教—学—评”的一致性。

因此，我们需要在设计教学目标时有意识地强化学生在整个学习过程中的主体地位，以彰显学生学习的主动性和主体性，还需要在目标表述的过程中考虑目标实现的方法及观测路径。

钱梦龙先生提出的“三主四式”教学模式中，“学生为主体”，关注学生在教学过程中的具体表现及教学活动的参与情况。据此，笔者设计了图4。从图4可以看出，教学目标、学习任务及评价准则三者之间是既相互制约又相互促进的关系，还需要重视学习过程中学生主体地位的凸显。教学目标产生和确定的基本依据是课程标准、教材以及学情等，而学习任务和评价准则的确定又需要依据教学目标来确定，同时要考虑学生的主体地位。我们需要改变语文课堂上根据学生活动及反应而被动评价或临时设置评价依据的状况，保障“教一学一评”的一致性，促进深度学习的实现。因此，我们在设置教学目标的同时要考虑学习任务及学习评价的设置，以显示其可操作性和有效性。以五年级上册习作《我的心爱之物》为例，教学中的目标设计如下：

（1）通过有目的的观察活动掌握观察方法，多角度观察心爱之物，把心爱之物的来历、形状、颜色、触感以及喜欢的原因写下来，促进学生感悟心爱之物的美好并激发学生对观察活动的兴趣。

（2）运用本单元学过的写作方法，有序观察，有序表达；学习使用比较描摹、细致刻画等方法，表现自己观察时产生的联想或感受，体会分享与表达的乐趣。

（3）能够正确使用标点符号；学习修改习作，强化读者意识。根据教学目标以及新课程标准在第三学段“表达与交流”中“听人说话认真、耐心，能抓住要点，并能简要转述”“表达有条理，语气、语调适当”“养成留心观察周围事物的习惯”“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”等要求，在活动开展之前，将对应的学习任务发布如下（见表1）：

对照教学目标，我们发现学习任务中的各项内容都是可以观察和测量的，既可以指导学生学习，同时也能发挥评价机制的作用。学生对照学习任务，可以明白自己要做什么、怎么做，从而激发学习兴趣和动机。

2.创设有一定情境的表现性任务

以往的教学中存在很多教师代替学生解读文本、品味语言，甚至代替其感受作者情感再传达给学生的现象。学习方式较为单一，学生常常是被动地接受学习内容，机械地完成知识的“相似性复刻”，而对于学习内容大多“不求甚解”，更注重机械记忆与考试过程中的输出情况，这与深度学习理念要求的迁移运用背道而驰。针对这类问题我们开始呼吁：将学习的主动权还给学生，要让学生亲身体验、自主解读文本，教师不能代替学生对学习过程进行感受和体验。

钱梦龙曾说，“学生为主体，教师为主导，训练为主线”。因此，在凸显学生主体地位的同时也要关注教师的主导地位和作用。在学习过程中，教师要充分发挥组织教学的主动性与自由性，创设适合学生学习的情境，为其自主学习提供条件，唤醒其自主学习的意识，以促进其更加积极主动地参与学习。

仍以五年级上册习作《我的心爱之物》教学为例。学生可以将心爱之物带到学校，不便携带的可以拍摄照片或小视频。在活动开展之前先明确学习任务，然后在小组内部进行分享和交流。对于表1中的任务一，教师不要限制学生的陈述顺序和角度，让学生按照自己的观察順序进行介绍。当然，教师也可以适当地给学生一些建议，如在介绍心爱之物的形状时，可以提示学生不必面面俱到，要突出事物的主要特点。在学生介绍完后，教师可以引导其他学生说一说自己印象最深刻的部分或者有疑问的部分，以锻炼学生听话与说话的能力，借助这样的学习方式拓宽学生的思路。

对于任务二和任务三，教师可以先提示学生回顾本单元学过的《珍珠鸟》《白鹭》两篇文章，留意作者是按照什么顺序进行观察和表达的，又是怎么处理段与段之间的关系的，然后让学生将自己的观察所得和感受进行分类、排序，最后按照一定的顺序写下来。

3.建构易操作型评价准则

有可观测性教学目标为基础，也经历了真实情境中学习任务的组织和开展，教师掌握了学生学习表现的一系列证据，在此基础上可以引导学生通过自评或他评开始对学习效果进行评价。

为了凸显评价的有效性，建议评价准则的设置要满足两点要求：（1）评价的要求与表述便于学生理解和操作，随时进行自我测评，以便明确差距并找出不足；（2）评价内容需要有一定的层次性，以便学生在明确自己定位的同时找到自己的最近发展区，有效提升学习效率。例如，五年级上册习作《我的心爱之物》的教学，在学习活动结束后，为使学生清楚自己的目标达到度，可以依据新课程标准、单元要求、教学目标与学习任务出示评价准则（见表2）。

对照最初的教学目标，我们可以发现学习任务及学习评价都是紧紧围绕教学目标展开的，最终的评价也是针对学生的学习效果或教学目标的达到情况展开的，在明确学习结果的同时也强调学生的自我评价。使用通俗易懂的语言对教学目标、学习任务及评价准则进行详细表述，能进一步拉近与学生的距离，满足教学、自学、他评或自评所需，有效促进深度学习的实现。