大概念视域下探究高中思政课整体性教学设计

【摘 要】大概念通常表现为一个有用的概念、主题，反复出现的问题、理解或原则。整体性教学设计强调教学设计是一项系统工程，由课程内容、情境、问题、活动、评价等子系统组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，构成一个有机整体。整体性教学设计在大概念视域下进行，有利于学生积累以大概念为关联点的学习经验，整合学科知识，培育学科核心素養。大概念视域下的高中思政课整体性教学设计，教师要在提取大概念的基础上进行重新解构，做到课程内容结构化，情境创设体系化，问题设置层级化，活动设计序列化，评价设计多样化。

【关键词】大概念；整体性教学设计；情境创设

【中图分类号】G633.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2023）24-0017-06

【作者简介】王晓玉，四川省双流中学（成都，610200）教师，高级教师。

各地普通高中从 2022 年秋季学期开始使用新教材。新课标、新教材呼唤新教学，推动普通高中课堂教学转型。实现基于学科核心素养导向的课程育人价值，已成为当前课堂教学改革的必然要求。大概念视域下的整体性教学设计，可以改变知识教学碎片化的现状，帮助学生从整体上把握课程内容和知识体系，是落实“双新”（新课标、新教材）要求、构建新教学的有益探索，有利于帮助学生积累以大概念为关联点的学习经验、整合学科知识、培养学科核心素养。在大概念视域下进行整体教学设计，教师应坚持素养导向，在优化课时组合的同时立足单元学习主题。在教学实践中，以“大概念”统摄评价，使学科核心素养在课堂上真正落地生根。整体教学设计在大概念视域下可分为五个环节：课程内容结构化，情境创设体系化，问题设置层级化，活动设计序列化，评价设计多样化。下面以统编高中思想政治教材必修3第九课《全面推进依法治国的基本要求》为例试做讨论。

一、课程内容结构化

新课标强调精选学科内容，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”。课程内容结构化指课程内容在新旧知识之间、新知识各构成部分之间、新知识与学生生活世界之间建立起的一种结构联系，形成对知识的整体认知。教育教学实践证明，只有在深入了解知识结构的基础上所获得的认识，才会推动自己更加独立地向前发展。心理学研究表明，结构化的知识促进了能力的形成，因为这样的知识有很强的黏合力、逻辑性、关联性，可以促进知识的融会贯通和运用。结构化的知识具有整体性，对学生而言，只有认识到知识之间的连通性和互补性，才能更好地掌握知识，才能真正将自己的认知结构融会贯通起来。课程内容结构化，应围绕学科大概念，实行单元主题教学，厘清教材的逻辑关系，构建符合学生认知的教学设计。

《全面推进依法治国的基本要求》这一课阐述了科学立法、严格执法、公正司法、全面守法的基本要求，明确了科学立法、严格执法、公正司法、全民守法的关系，即科学立法是全面推进依法治国的前提，严格执法是全面推进依法治国的关键，公正司法是全面推进依法治国的重点，全民守法是全面推进依法治国的基础。我们以《全面推进依法治国的基本要求》这一课的教学为例，确立了“全面依法治国”这个大概念， 在“全面依法治国”统领下对教材知识进行了如表1所示的结构化处理。

二、情境创设体系化

情境具有真实性、典型性、实践性、社会性等特点，是一切认知活动的基础，决定认识过程的本质。2019 年 7 月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出“要重视情境教学”。新课标也指出，创设情境开展教学，对学生政治学科核心素养的培养具有关键作用。基于情境开展课堂教学普遍得到重视。笔者在课堂观察中发现，不少教师构建的课堂情境创设呈现碎片化，甚至存在与学习内容脱节的现象，所创设的情境往往只对应部分知识点，有的只是起到吸引眼球的作用。这样的情境对学生建构有意义的学习效果甚微。课堂上有效学习的发生，需要以联系实际的大情境为统领，在创设的情境中植入教学和学习的过程，使学习变得更有实际意义，使学生更有学习动力。

大情境是关注学科大概念，解决课堂核心问题的情境。将学习内容嵌入一个联系生活实际的大情境中，有利于激发学生的学习动机，增强学生的思维能力；有利于帮助学生掌握知识的迁移和运用，形成良好的认知结构。在第九课《全面推进依法治国的基本要求》中，围绕“全面依法治国”这个大概念，在教学中创设了统领课堂学习的大情境，并在大情境统领下设置了系列小情境，坚持以问题解决为线索，让学生在大情境背景下分析问题、解决问题的过程中习得相应知识，培育相关学科的核心素养。（见表2）以“科学立法”这一框题为例，在“全面依法治国”这个大概念统领下，我们确立了科学立法的内涵、推进科学立法这两个重要概念。聚焦其大概念和重要概念，我们创设了“聚焦农村土地问题”这个大情境，在此大情境下设置了“流失的东北黑土”这个情境，并对情境进行了分解，即黑土之殇、黑土之幸、黑土之治。由此可见，教学中教师以大情境为背景，创设序列化、层次化的小情境，是学生学习活动由浅入深、由易到难、循序渐进的过程。

因此，在教学中要尽可能地根据学生的实际经验和认知创设教学情境，有梯度地架好由知识转化为素养的支架。为此，教师需要把握抽象理论与具体生动呈现的关系，把握宏大叙事与生活细节的关系，把握国家发展与学生自身的关系，寻找学习内容与学生现实生活、兴趣爱好的关切点，为学生提供持久的知识架构支撑，这也是思政学科能够发挥育人功能的关键点和生长点。 三、问题设置层次化

以大情境统领课堂学习的教学，避免了课堂情境的碎片化或无情境化。有了统领课堂的大情境，并不意味着学习就能真正发生，还需要将学习内容从学科逻辑转移到学生学习的逻辑上来，即从学习逻辑的角度对学习过程进行设计，这是基于学习情境的。

学科逻辑是指学科知识和知识之间的联系和组织方式，具有客观性，主要揭示学科的结论和规律。而学习逻辑则更注重学习结果的获取过程，具有主观性，需要按照学生易于理解的学科知识来完成构建。教师只有根据学习逻辑来引导学生，学生学习才能自然发生，学生才能逐渐形成并建立起学科知识的逻辑体系。在这一过程中，需要针对大情境设置与学科知识相关联的话题，根据话题设置系列问题链条，学生的学习通过与核心问题相对应的大情境统帅和基于问题链的对话教学，更容易形成网络化的知识结构，进而形成良好的认知结构。在《全面推进依法治国的基本要求》一课的教学中，我们围绕“全面依法治国”这一大概念和分议题，进行了如下学习问题的设置。（见下页表3）

以“科学立法”这一框题为例，我们在“全面依法治国”统领下确立了科学立法的内涵、科学立法的要求这两个重要概念，聚焦其大概念和重要概念，我们创设了流失的东北黑土这个大情境，设置了议题一“东北黑土流失之问，立法保障良管善用——看立法春风如何吹绿东北沃野良田”，并对议题一进行了如下分解：黑土之殇——釋科学立法内涵；黑土之幸——明科学立法原则；黑土之治——探科学立法措施。在分解议题一的基础上，我们有针对性地设置了三个问题。一是结合情境材料，思考我国出台《中华人民共和国黑土地保护法》的必要性。二是结合不同利益主体在黑土地保护立法过程中的诉求及相关法律条文，思考这对我国开展立法工作有何启示。三是从《中华人民共和国黑土地保护法》的出台过程和条文内容看，我们应该如何提高立法质量，推进科学立法。这三个问题形成了层次化的问题链。

由此可见，教师以创设的大情境为背景，基于情境的分解，从解决实际问题的角度设置了一系列层次分明的问题链条，不仅能将本节课要学习的内容——科学立法、严格执法、公正司法、全民守法整合到创设的大情境中，还能利用基于学习逻辑的问题链条，去引导师生、生生进行对话与交流，促进了在大情境统领下有效学习的发生。

四、活动设计序列化

新课标中明确提出“努力构建学科逻辑、理论知识与生活关切相结合的活动型学科课程”，即通过一系列活动及其结构化设计，实现“课程内容活动化”和“活动内容课程化”。学科课程采用活动设计的建构方式，包括社会活动，即 “课程内容活动化”；或者说，学科内容的课程方式是一系列活动设计的系统安排，即“活动设计内容化”。作为活动型学科课程的思政课，教师教学要引导学生在做、用、创中做到知行合一、学思结合。这里的“知行合一”，其“行”不仅应该包括学生的实践或行动，更应该贯穿“创新”这一人才培养要求。特别是作为以“做中学”为主要特征的思政学科教育，强调“在创造中学习”或“以创造为基础的学习”，更应注重促进学生在实践探索中实现知识、行动和创新能力的融合发展。学习活动的序列化设计是遵循学习进阶导向，尊重学生学习规律，对思政学科学习活动之间的因果逻辑关系进行科学探究，从过程看呈现出动态生成的学习过程。

在《全面推进依法治国的基本要求》一课的教学中，我们围绕“全面依法治国”这一大概念，结合创设的情境，设计了“科学立法”这一框题的系列活动。（见表 4）从表格中可以看出，学习活动序列化设计还具有一定的创造性，可以加强学生之间的活动互动，促进课内外师生、生生之间的互动，形成一个循环的学习活动序列化实践应用生态，满足学生多样化、个性化的学习需求。

五、评价设计多样化

评价是课堂学习不可缺少的一个环节，它不仅起着诊断的作用，而且本身也是学习活动的一种。当我们把评价更多地看成是一种学习活动时，评价就能成为实现师生之间、学生之间深度互动的有效手段，也是引领和推动学生学习的重要手段。通过师生互评、生生互评、学生自评等方式，追问学生在学习过程中产生的各种观点、思想、观念等方面的问题，给学生留下更多的探索和思维碰撞的空间，让师生在深度互动中不断优化学习活动。

大概念教学最终指向的是学生能自主地解决真实世界的问题，与此相对应，斯特恩提出三种评价方式，即学习性评价（assessmentforlearning），目的是为学习的推进收集证据；学习的评价（assessmentoflearning），目的是对阶段性的学习成果进行总结；学习式评价（assessmentaslearning），目的是让学生在学习中学会评价。如果将这三种评价方式归类，就会发现前两种是“评价学习”，后一种是“学习评价”。其中，前两者属于过程性评价，后者属于总结性评价。

过程评价的目的是教师借助能解释、能阐明、能应用的方法，找到判断学生是否真实认识的证据，便于教师及时调整教学策略，提高教学效果。总结性评价可设计试题测试、思维导图、实践作业等与真实情境相关联的作业，考查学生对“大概念”统整下教学内容的理解程度和迁移能力，其中实践作业主要用于课程衔接和素养提升两个方面。

比如，通过学习“科学立法”的知识，可以设计这样的实践作业：以小组为单位，深入了解成都“天府粮仓”面临的困境，实地调研，总结整理相关问题，形成意见和建议，为即将出台的《中华人民共和国耕地保护法》出谋划策。这样的总结性评价，既聚焦“科学立法”这个概念，又紧扣教学目标和教学内容，起到了实践作业的“指挥棒”作用，具有针对性、迁移性和真实性，克服了传统的单元测试与单元教学关联度低或对迁移能力不重视的弊端，彰显了测评本身也是促进学生理解和迁移“大概念”的过程。

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