教师教学情绪对教学质量的影响探析
——以高职院校为例

赵侨月

(四川职业技术学院 人事教师处,四川 遂宁 629000)

情感性教学原则是1988年由国家级教学名师、情感教学心理学领域开拓者卢家楣首次提出,他指出教师在教学过程中应当拥有饱满的热情以及适当的表情,同时也要时刻关注学生的状态、反应,与学生交流互动以达成教学目的。由此可以看出情感的重要性,而它之前一直是被忽视的。情感性教学原则揭示了教师课堂情绪对教学过程、教学成果及学生的重要影响。1990年开始,越来越多的教育学、心理学研究者认识到教师情绪的重要意义,教师情绪相关研究亦呈井喷式增长。1990年,Mayer和Salovey提出情绪智力,之后越来越多的学者将目光投向教师教学情绪管控能力,即所谓情绪智力[1]。此外,情绪衰竭也开始进入研究者的关注视野,人们逐渐认识到教师长期的负面消极情绪(诸如失望、失落、焦虑等)会引致情绪衰竭。

在大学教师中,高职院校教师普遍收入相对较低,同时面临成就难获得、职称难以提升等问题,且高职院校学生相对难管理,教师需要付出更多努力,教学难度更大,付出与获得难成正比,其面临的经济、社会、心理压力更大。鉴于此,高职院校教师在日常教学工作中是否容易情绪衰竭,会否影响其教学效果及质量。本文通过对高职院校教师进行研究,挖掘教师情绪与教学质量的内在关联,为高职教育提升工作提供思路。

一、文献回顾

(一)教师情绪的定义

随着心理学研究教师情绪革命的兴起,教育界和心理学界都已经开始认识到教师的情绪对教学效果的重要性[2]。目前,关于教师情绪的定义各不相同,但大家普遍认可教师情绪是一个多成分的概念,情绪的形成不但会受到自身因素和人际交往因素的影响,同时还会受到社会、文化、政策的影响[3]。教师情绪一方面是内在感受在他们身体范围内保持惰性,另一方面也是教师与学生、同事和亲属交流互动过程中情绪表现的一部分[4]。在教学中,教师最常感受到的情绪有开心、愤怒、悲伤、沮丧、失落、惊讶[5]。教师每天不仅要面临繁重的教学任务、教学绩效考核的挑战,同时还要处理各种复杂的人际关系,因此不可避免地会沉浸于纷繁复杂的情绪状态中。

(二)教师情绪的分类

情绪本质上是一种复杂的心理概念,具有独特的内部结构。面对不同的教学情境,教师会产生诸如开心、难过、欣慰、失落、愤怒、沮丧、挫败等不同的情绪感受,其中比较常见的、且多数研究者普遍认同的情绪是“愉快”和“愤怒”[6]。Becker通过对教师课堂上“愤怒”“焦虑”“生气”三种重要情绪的考察研究教师课堂情绪,探究了其对学生的影响[7]。2003年,Sutton对30名教师的情感日记进行研究分析,发言教师最常见的情绪是“生气”,而这种“生气”的消极情绪会对其课堂表现有着无法忽视的负面影响[8]。2016年,Arguedas研究表明教师在课堂上产生“开心”“难过”“生气”“恐惧”等情绪,且这些情绪会对学生的表现以及教师的反馈产生影响[9]。

(三)影响教师情绪的因素

在教学过程中,来自教师自身的多方因素、来自学生方的各种因素以及师生关系是否融洽,等等,都会对教师教学情绪产生影响。此外,教师的自我效能感,即教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断亦会影响教师情绪[10]。专家研究发现,身处轻松愉悦的教学氛围中,学生亦会感同身受,进而心情愉悦、思维敏捷,与教师产生良性互动,对知识的掌握程度以及学习效率会明显高于平常[11]。

二、研究设计

(一)研究假设

1.教师教学情绪对教学活动具有推动作用

教师教学情绪对教学活动具有正向增力、负向减力两个方面的推动作用。作为课堂教学活动的主体,教师的情绪变化与教学活动的过程及结果密切相关。拥有积极正向的教师教学情绪能够使教师产生强大自我驱动力,教师会为了提高教学效果,不断加强自身专业知识、总结教学经验、提升自我,进而以饱满的热情投入到教学活动中,对课堂教学呈现增力作用。拥有正向积极教师教学情绪时,教师常常会以丰富的表情、精简形象的言语以及大量贴切的举例向学生传授教学内容,引导学生参与到课堂讨论中,主动思考,积极回答问题,与学生有效互动。

2.教师教学情绪对教师课堂认知具有引导作用

在教学过程中,除了语言传授外,非语言性的情绪信号也是教师常用的辅助手段。教师想把控好情绪,最先要做的就是了解其产生的原理。通常情况下,教师在主观意识、潜意识之下依据现实情况需要产生教学情绪。因此,教师可以通过发挥意识效用刺激情绪,积蓄愉悦、沮丧、满意、失望、愤怒等情绪体验,形成各具特色的教学情绪模式,引导教师的课堂认知。教师教学情绪一般情况下表现为放松和紧绷,具备一定程度的紧张度。

3.教师教学情绪对学生学习具有感染作用

教师课堂教学情绪影响着课堂氛围,进而影响学生是否能有效投入课堂学习中。教师课堂情绪消极会导致课堂气氛低沉,学生在这种毫无生气的课堂氛围中亦会情绪低落,对课堂教学活动产生排斥心理,表现在行为上即对教学活动不积极参与、不投入,学习效率降低,教学效果大打折扣;相反,教师情绪积极稳定状态下,会表现得热情洋溢、思维敏捷、言语生动,能够带动课堂氛围变得活跃生动,学生在这种氛围感染下会积极投入到课堂学习中,学习效率会大大提高。

基于上述分析,本文提出竞争性假设:

H1:教师的积极教学情绪能促进教学质量的提高

H2:教师的消极教学情绪会抑制教学质量的提高

(二)变量选取

1.被解释变量

教师的教学质量。教学质量可以用学生评教分数来衡量,这也是现在最常用的、可测量的数据。部分学者认为学生评教结果受多方因素影响,以此来评价教学质量不合理,但也有相当多的研究表明学生评教结果作为教学质量评价标准是可信、可行的。因此,本研究采用学生评教分数作为被解释变量。

2.解释变量

教师情绪。本调研采用的研究工具是刘青荣编制的教师情绪问卷[12]。此教师情绪问卷从唤醒度和效价两方面入手分为四个维度:积极高唤醒涵盖自信、自豪两因子,积极低唤醒分为满足、轻松两因子,消极高唤醒分为愤怒、内疚、受挫三因子,消极低唤醒包括尴尬、无奈两因子。问卷结构设计拥有良好的效度和信度:上述四个维度的RMSEA值介于0.057-0.068间,表示模型拟合合理,GFI指数、CFI指数、IFI指数均大于0.90;总问卷内部一致性信度为0.84,四个维度内部一致性信度介于0.76-0.92之间,折半信度系数介于0.72-0.88之间。

3.控制变量

控制变量包括四个方面,分别是性别、最高学历、教龄、职称,其中性别为二分变量,最高学历、职称、教龄都为三分变量,将性别、最高学历、教龄、职称纳入模型。表1为各变量定义及描述。

表1 变量名称及描述

(三)教师情绪与教学质量的研究模型

本文主要探寻教师教学情绪对教学质量的影响,使用普通最小二乘法(Ordinary Least Squares,OLS),并选取四川省高职院校的样本进行研究,具体模型如下:

Score=α0+α1Emotion+∑αiControl+ε

其中,Score是被解释变量,代表教师教学质量,用学生评教分数体现;Emotion为核心解释变量,即高职院校教师的教学情绪;控制变量Control包含四个变量,即教师的性别、最高学历、教龄、职称;α0为回归常数,α1为教师教学情绪对教学质量的影响系数,ε代表随机扰动项。

三、数据收集与现况分析

(一)数据收集

作者主要结合线上与线下两种不同的形式向四川省某高职院校发放了调查问卷,选取16个二级学院及365名专任教师,分别由学校教务部门及教师本人填写,线上回收问卷如果作答时间短于60s予以剔除,线下发放的问卷作答缺漏问项多于6项的予以剔除。最终发放教师问卷共计365份,实际收回有效问卷336份,有效回收率92.05%。

(二)现况分析

表2显示,调研样本期内,教学质量,即教师一学年学生评教平均分为86.01分。在教师情绪变量上,积极情绪的问卷得分均高于3.3分,处在李克特量表的中值偏上的位置,在消极情绪的问卷得分均低于2.2分,处在李克特量表的中值偏下的位置,从结果分析教师教学情绪常处于积极状态,偶尔处于消极状态。

表2 主要变量的描述性统计(N=336)

关于控制变量,样本量中59.2%为女性,40.8%为男性,教龄10年以下、教龄11至20年、教龄21年以上的比例分别是22.3%、53%、24.7%,讲师及以下的教师、副教授、教授的比例分别是58.6%、35.4%、6.0%,最高学历是本科的占77.7%,硕士研究生占18.8%,博士研究生占3.6%。

四、数据分析

(一)信度分析

为了确保变量里各问项调查结果的一致性和可靠性水平,本研究选择Cronbach α信度系数、折半信度系数这两个方面来考察教师情绪问卷中各个维度变量的信度状况。通过SPSS24.0软件,对336份调研样本进行可靠性分析,结果见表3。一般而言,Cronbach α信度系数、折半信度以及重测信度在0.9以上则认为量表信度极好,在0.8-0.9之间则认为信度较好,在0.7-0.8之间则认为信度达标;当信度在0.7以下则认为量表需要修订。经过SPSS的运算,四个纬度变量的Cronbach α信度系数在0.76-0.92之间,在折半信度系数上四个纬度变量的系数在0.72-0.88之间,以上结果说明问卷变量具有较好的信度,整体量表具有较高的内部一致性。

表3 信度检验

(二)效度分析

效度是指测试结果能否反映真实情况,体现出测试问卷准确性,主要包括内容效度和结构效度。本文采用了成熟量表,结构合理,在内容效度上能得到基本保证。同时,为了考察问卷的的结构效度,本文采用探索因子分析具体评判问卷。

1.因子模型的适应性检验

在运用因子模型分析之前,首先对教师情绪问卷中测量问项的数据进行KMO和巴特利特球形度检验,具体分析结果如表4。由表4中数据可知,KMO值为0.816>0.6,并且通过了显著性水平为0.05的巴特利球形检验(P<0.05),表明适合继续做因子分析。

表4 KMO 和巴特利特检验

2.因子分析结果

在适应性检验之后,接下来,运用Varimax旋转提取教师情绪问卷中的37个问项因子做主成分分析,其因子负载值需大于0.5,结果如表5。根据表上数据,具备信度的37个问项一共可以提取4个主因子,并且可反映总量表信息的72.3 %(>60%)。由此可认为4个主因子在充分提取和解释原量表的信息方面较为理想。观察旋转后的因子载荷矩阵,在教师情绪问卷中各变量的4个主因子具备单纬度构象,结构效度得到确认。

表5 教师情绪各构成因子分析(旋转后的成分矩阵)

(三)相关性分析

本文选择皮尔逊相关性分析考察高职教师情绪、教师的教学质量之间的关联关系,结果表6所示。教学质量与教师情绪中积极高唤醒、积极低唤醒维度呈现出显著的正向相关关系,相关系数分别为0.416、0.421,相关系数的显著性P均小于0.05;与消极高唤醒、消极低唤醒维度呈现出显著的负向相关关系,相关系数分别为-0.13、-0.29,相关系数的显著性P均小于0.05。

表6 教师情绪与教学质量相关性分析

(四)线性回归分析

基于相关性分析结果,得出教师的教学质量与教师情绪的四个维度之间都存在显著的相关关系。接下来,需要更进一步考察教师情绪的四个维度对教学质量的影响情况。然而,根据差异分析结果,得出性别、学历在教学质量上不存在显著差异(P>0.05),教龄、职称在教学质量上存在显著差异(P<0.05),意味着教龄、职称可能会对教学质量造成影响。因此,回归模型中需要纳入这两个控制变量,才能准确探寻教师情绪四个维度对教学质量的影响情况。由于本次研究的被解释变量教学质量为连续数值型变量,因此本文选择线性回归分析方法,结果如表7。

表7 教师情绪对教学质量影响的回归分析

从表7可知,模型拟合度较好,调整后R方为0.303,意味着参与本次回归分析的解释量对被解释变量的影响程度达到30.3%,即本次的回归模型能够比较好地探寻教学质量的影响因素。本研究的线性回归模型显著,F=8.316,P<0.001,结合对4个解释变量的回归系数的检验,可以得出以下结论:

(1)积极高唤醒、积极低唤醒维度均可以显著正向影响教学质量,影响系数分别为0.456(T=4.675,P<0.05)、0.171(T=2.297,P<0.05),即积极高唤醒、积极低唤醒程度越高,那么教师的教学质量就越好。具体的定量关系为积极高唤醒每提升1分,教学质量随之提升0.456分;积极低唤醒每提升1分,教学质量随之提升0.171分。由此可见,假设H1成立,即积极教学情绪能促进教学质量的提高。在课堂教学中,教师的愉悦情绪可以传递给学生,学生亦会以同样愉悦的情绪来回应教师,寓教于乐,同时教师的愉悦情绪亦可以唤醒学生已有的经验,双方可以产生良性互动。积极的教学情绪配合有声语言可促进教学质量提高的效果。

(2)消极高唤醒、消极低唤醒维度均可以显著负向影响教学质量,影响系数分别为-0.231(T=-0.263,P<0.05)、-0.163(T=-2.298,P<0.05),即消极高唤醒、消极低唤醒程度越高,那么教师的教学质量就越差。具体的定量关系为消极高唤醒每提升1分,教学质量随之降低0.231分;消极低唤醒每提升1分,教学质量随之降低0.163分。由此,假设H2成立,即消极教学情绪抑制了教学质量的提高。消极的情绪打破了教师内心平和状态,影响其言语、表情的稳定性,严重时会出现失控破坏行为,进而影响到课堂教学目标的实现。

(3)线性回归方程可表达为:教师教学质量=4.67+0.456*积极高唤醒+0.171*积极低唤醒-0.231*消极高唤醒-0.163*消极低唤醒。

五、结论与建议

教学过程不仅仅是知识的传递,同时也是教师与学生的情感交流与互动。当教师以饱满的情绪、富有激情的表达去传递教学知识时,学生可以感知到教师的情绪并作出正向积极的回应,同样的,教师在教学过程中的诸如厌烦、冷漠、抵触等消极情绪也会在第一时间传递给学生,必然也会影响学生的学习效果。通过上述对高职院校教师教学情绪与教学质量内在关联的研究,得出如下结论及相应建议:

(1)教师的积极教学情绪能够促进教学质量的提升。在教学过程中,教师结合教学内容及学生学习情况制定适合的教学形式,并配合积极的教学情绪引导学生全身心投入到教学活动中,一方面引导学生掌握学科知识,另一方面启发学生在实践活动中逐渐感悟到学科学习方法,提升自主学习能力,授学生以自我发展的“发动机”和“钥匙”,真正实现教育的目的。

(2)教师的消极教学情绪会遏抑教学质量的提升。教师在情绪消极时容易产生消极行为,影响教学质量,因此,务必要尽量避免高职教师消极情绪的产生。一方面,高校教师要努力做好自我调整、避免负面情绪的产生,同时要提升情绪管理水平,当负面情绪出现时,要通过自我管控避免将负面情绪带到课堂、传递给学生,进而影响教学质量;另一方面,学校管理者也要重视教师情绪的管理,密切关注教师工作、生活状态,与教师保持良性沟通并给予帮助,从管理层面减少教师消极情绪的出现,防患于未然。