学校归属感对高职生学习投入的影响
——基于学业自我效能和学业情绪的链式中介效应

王国诚,叶妙企,戴国芳,王志杰

(汕尾职业技术学院 a.教师教育学院;b.人文学院,广东 汕尾 516600)

近年来,国际上对高等教育质量评价的研究呈现出一种新的趋势,即从注重学校资源的投入逐渐向注重学生的学习投入转变,学生的学习投入已经成为评价学生发展质量和评价高等教育质量的重要指标[1],引发了广大研究者的持续关注。学习投入是指学生表现出来的与学习密切相关的一种积极、充实的心理状态[2],其主要特征表现为对待学习充满热情、不知疲倦、高度专注等。自我国政府2019年提出并实施“扩大高职招生规模”的政策以来,我国的高职教育在规模上有了飞跃。但是,高职生学习基础差、学习能力偏弱、学习动力不足等方面问题较突出,围绕影响高职学生学习投入的因素、作用机制等问题进行深入的研究,对于促进高职生学习的积极性、提高高职生的学业成就、提升高职教育质量等具有积极意义。

一、相关研究

阿斯汀(Astin)和帕斯卡雷拉(Pascarella)等人提出的关于学习投入的院校影响力理论模型认为,学生的学习投入显著受到学校、个人两个方面因素的影响[3],布朗芬布伦纳(U.Bronfenbrenner)在其所提出的生态系统模型中也指出,个人对环境的主观感知是影响其成长的一个非常重要的因素[4]。大量的实证研究也表明,外部的环境因素如家庭的社会阶层、父母的教养方式、学校归属感等,内部的个人因素如学习动机、学业自我效能、学业情绪等都是学生学习投入的重要影响因素[5]。基于院校影响力理论模型、生态系统理论模型和已有研究结果,本研究将以高职生为对象,着重考察外部环境因素(学校归属感)、个人内部因素(学业自我效能感、学业情绪)共同对学习投入的影响机制。

(一)学校归属感对学习投入的影响

学校归属感是学生对自己在学校的学习、生活过程中受到他人的欢迎、重视和尊重程度的主观感知[6]。古德诺(Goodenow)的研究表明,学校归属感与学生学习动机的各项指标之间存在明显的正向相关性,在校感知到越多归属感的学生,其对学习成功的期望越强,具有更多的学习热情,对学习更加努力和投入[6]。芬恩(Finn)提出的认同-参与模型指出,除非学生至少在最小程度上认同学校,感到自己是学校的一部分,并相信自己受到学校其他人的欢迎、尊重和重视,否则他们可能会逐步产生逃学、旷课,甚至退学等行为[7]。国内相关研究也表明,学生在校的归属感能正向影响其学习的投入水平[8]。据此,本研究假设H1:学校归属感显著预测高职生的学习投入。

(二)学业自我效能感的中介效应

文献梳理发现,学业自我效能感可能在学校归属感与学习投入间起中介作用。学业自我效能感是一个人对自己在学习过程中取得成功的能力的主观评估[9]。研究表明,首先,学校归属感是学业自我效能感有效的预测因素之一[10],强烈的学校归属感有助于学生获得更高的学业自我效能[11],学生在学校感知到更多的归属感,其在学校的学习等各种活动中将表现得愈加自信[12],过去40多年的一系列研究也证实,学习上的自我效能显著影响学习动机的关键指标,如学习者对学习活动的选择、学习上的努力程度、学习的毅力等[13];其次,高水平的学业自我效能有助于促进学生对学习的更多投入[8],学业自我效能感较高的学生会有意识地自己设定更高的学习目标,持续坚持集中精力学习[14],而低水平学业自我效能的学生对学习表现出更多的排斥[15]。据此,本研究假设H2:学业自我效能感在学校归属感与高职生的学习投入间发挥中介效应。

(三)学业情绪的中介效应

学业情绪也可能在学校归属感与学习投入之间起中介作用。学业情绪是一切与学习相关的情绪的集合,不仅指学生对学习结果的情绪体验,也指学生在接受学校教育的过程与自主学习过程中体验到的所有情绪[16]。研究表明,学生的学校归属感与学业情绪存在显著相关[17],具体来说,高的学校归属感更可能激发积极的学业情绪,而低的学校归属感容易引起消极的学业情绪体验。在一项针对美国青少年的纵向研究中发现,对学校有更强烈归属感的学生在学习和考试中往往更乐观、情绪更稳定,而在学校感知不到或很少感知到被欢迎、重视和尊重的学生则更容易出现沮丧、焦虑等不良情绪[18]。研究还表明,学业情绪对学生的学习投入也具有显著影响[19],不同的学业情绪可通过促进或阻碍学生调节自我学习的行为[16],进而影响其学习投入。如高兴等积极的学业情绪有助于提升学生的学习动机而提高其学习投入水平,而厌倦、绝望等消极学业情绪则会削弱学生的学习动机,不利于其持续地投入学习[20-21]。据此,本研究假设H3:学业情绪在学校归属感与高职生的学习投入间发挥中介效应。

(四)学业自我效能感和学业情绪的链式中介效应

此外,学生的学业自我效能和学业情绪也存在密切关系。佩克伦(Pekrun)在其控制-价值模型理论中指出,学业自我效能感是学生不同学业情绪的主要影响源[22],并进一步通过研究发现,学生的学业自我效能感与自豪、高兴等积极的学业情绪呈显著正相关,与厌烦、焦虑等消极的学业情绪呈显著负相关[23]。韦纳(Weiner)对情绪的归因进行了深入研究,结果显示,个人将成功归于内在因素可以积极地预测与成就有关的正面情绪[24]。阿贝拉和塞利格曼(Abela&Seligman)的研究也发现,个体消极的自我概念、不科学的归因方式等是产生焦虑、失望等情绪的主要原因[25]。李燕对影响我国大学生学业情绪的因素进行了调查研究,结果发现,学业自我效能感对大学生的各类学业情绪均具有显著影响[26]。因此,本研究进一步作出假设H4:学业自我效能感、学业情绪在学校归属感影响高职生学习投入的过程中具有链式中介效应。

二、方法

(一)研究对象

对广东省粤东地区2373名高职生开展问卷调查,最终有效问卷2136份(90.01%)。其中,男生905人(42.37%),女生1231人(57.63%);一年级学生975人(45.65%),二年级学生639人(29.92%),三年级学生522人(24.43%)。年龄范围在18至22岁,平均年龄(M=19.72,SD=1.31)。

(二)研究工具

1.学习投入量表

由李西营、黄荣翻译和修订[27],本研究根据需要做了进一步修订,如将测题“学习激发我的求知欲”删掉等。修订后的学习投入量表共10个题项,采用7点计分,总分越高学习投入水平越高。本研究中,对修订后的学习投入量表做验证性因素分析,结果显示:CMIN/DF=4.459,RMSEA=0.079,RMR=0.029,CFI=0.947,TLI=0.925;该量表的Cronbach's a系数为0.864。

2.学校归属感量表

由中国香港学者Cheung等人翻译和修订[28],共18个题项,采用6点计分,总分越高学校归属感越强。本研究中,该量表的Cronbach's a系数为0.895。

3.学业自我效能感量表

由梁宇颂和周宗奎修订[29],共22个题项,采用5点记分,总分越高学业自我效能感越高。本研究中,该量表的Cronbach's a系数为0.865。

4.学业情绪量表

为了进一步明确说明,表1列举了模型(11)—(15)与模型(9)—(10)的比较结果。由表1可知,提出的神经网络模型需要的神经元数少且层数少,因此其结构较为简单。

由董妍和俞国良编制[30],包括积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四个分量表,共72个题项,采用5点记分,分量表的分数越高,表明对该情绪的体验越明显。本研究中,四个分量表的Cronbach's a系数在0.792～0.908。

(三)数据处理

采用SPSS 22.0及其插件PROCESS3.3进行统计分析。

三、结果

(一)共同方法偏差检验

通过哈曼(Harman)单因子检验表明,共20个因子的特征根值大于1,其中第一个因子能够解释的变异为17.98%,低于40%,说明本研究无共同方法偏差[31]。

(二)各变量描述性统计及相关分析

学校归属感、学业自我效能感、四类学业情绪和学习投入七个变量两两之间均存在显著的相关(P<0.001),见表1。

表1 各变量的均值、标准差及相关分析结果

(三)学业自我效能感、学业情绪的链式中介效应检验

采用SPSS插件程序Process3.3的百分位数Bootstrap法进行链式中介效应(Model6)检验(除性别和年级外,检验前先标准化处理各变量),Bootstrap抽样次数设为5000,置信区间选择95%,95%的置信区间不包含0则参数估计值显著。在控制性别和年级的条件下,以学校归属感为自变量,学习投入为因变量,学业自我效能感和四类学业情绪(积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒)为中介变量,构建四个链式中介效应模型。结果显示:模型1中,学校归属感有效预测学业自我效能感(正向)、积极高唤醒(正向)、学习投入(正向),学业自我效能感有效预测积极高唤醒(正向)、学习投入(正向),积极高唤醒有效预测学习投入(正向)(见图1);模型2中,学校归属感有效预测学业自我效能感(正向)、积极低唤醒(正向)、学习投入(正向),学业自我效能感有效预测积极低唤醒(正向)、学习投入(正向),积极低唤醒有效预测学习投入(正向)(见图2);模型3中,学校归属感有效预测学业自我效能感(正向)、消极高唤醒(负向)、学习投入(正向),学业自我效能感有效预测消极高唤醒(负向)、学习投入(正向),消极高唤醒有效预测学习投入(负向)(见图3);模型4中,学校归属感有效预测学业自我效能感(正向)、消极低唤醒(负向)、学习投入(正向),学业自我效能感有效预测消极低唤醒(负向)、学习投入(正向),消极低唤醒有效预测学习投入(负向)(见图4)。

图1 模型1-学业自我效能感和积极高唤醒链式中介效应 图2 模型2-学业自我效能感和积极低唤醒链式中介效应

图3 模型3-学业自我效能感和消极高唤醒链式中介效应 图4 模型4-学业自我效能感和消极低唤醒链式中介效应

中介效应检验结果显示(见表2):四个模型中,自变量对因变量的直接效应、两个中介变量的独立中介效应以及两者构成的链式中介效应均显著。其中,模型1中,总间接效应占总效应的63.81%;模型2中,总间接效应占总效应的69.98%;模型3中,总间接效应占总效应的58.80%;模型4中,总间接效应占总效应的77.91%。

表2 中介效应检验结果

四、讨论

(一)学校归属感对学习投入的影响

本研究发现,学校归属感显著正向影响高职生的学习投入,假设H1得到支持。说明高职生对学校的归属感越强,其学习投入水平越高,这与以往的研究结果一致[32]。自我决定理论为理解学校归属感对高职生学习投入的影响提供了较好的理论解释,自我决定理论认为学校环境如果能较好地满足学生固有的基本心理需要(自主、能力和关系),将有助于极大地提高他们的学习动机和对校园活动的参与度[33]。高职生的学习行为主要发生在学校环境中,学生在校感知到归属感,意味着学校学习环境能够较好地满足学生的基本心理需要,这将有助于激发其内在学习动机,同时内化其外部学习动机,从而推动其全身心地投入学习;反之,低的学校归属感则意味着学校环境未能满足高职生的三种基本心理需求,其可能出现学习动力不足、精力无法集中等表现,导致学习投入水平降低[34]。

(二)学业自我效能感的中介效应

(三)学业情绪的中介效应

本研究发现,学校归属感还通过学业情绪的独立中介作用影响高职生的学习投入,假设H3得到支持。具体而言,学校归属感通过积极高唤醒或积极低唤醒学业情绪正向影响高职生的学习投入,而通过消极高唤醒或消极低唤醒学业情绪负向影响高职生的学习投入,这与已有的研究结果一致[38]。自我决定理论认为,学生对能力、自主和关系三种基本心理需要的认知满意度与其学业幸福感呈正相关[39],本研究结果支持了以上观点,正如前文所述,高学校归属感的学生在校学习过程中能够更多地感知到自主、能力和关系需要的满足,因而在学习上常常体验到高兴、希望、满足等积极的情绪。积极情绪扩展建设理论认为,积极的学业情绪扩宽了学生的注意和认知范围,使学生自主设定更高的学习目标,接受更高的学业挑战[40],同时还有助于学生积极寻找学习机会和资源,产生持续的努力[16],因而对学习更加投入。反之,消极的学业情绪限制了学生学习中所需的认知资源,使其关注点更多放在学习的困难和威胁上,思维变得呆板,并对学习失去兴趣[41],最终导致对学习投入的减少。

需要注意的是,有研究发现,一些消极学业情绪(如生气)也能够增强学习动机,而有些积极学业情绪(如放松)反而会降低学习动机[16],甚至像焦虑一方面会削弱内部动机,另一方面也会激发外部动机使个体更加努力[20-21]。这些现象提醒我们,学业情绪对学习投入的影响机制非常复杂,还有待于进一步地深入研究。

(四)学业自我效能感和学业情绪的链式中介效应

本研究还发现,学校归属感还通过学业自我效能感和学业情绪的链式中介影响高职生的学习投入,假设H4得到支持。本研究证实了学业自我效能感和学业情绪两者间存在显著的相关性,高学业自我效能感激发积极学业情绪,低学业自我效能感则容易唤醒消极学业情绪,这与前人的研究结果一致。格茨(Goetz)等人的研究发现,高学业自我效能的学生将学业成功归因于可控的努力,他们对学习活动有更好的控制感,从而产生享受、自豪等积极的学业情绪[42],盖兰(Gaerlan)等人的研究则发现,低学业自我效能的学生感觉无法改变学习结果,更有可能体验到负面的学业情绪,如焦虑、无聊和疲劳等[43]。链式中介路径“学校归属感→学业自我效能感→学业情绪→学习投入”进一步支持了控制-价值理论模型[22],正如本研究结果所示,和谐的学校学习环境被学生所感知而获得学校归属感,高学校归属感的学生相应的学业自我效能感水平也高,从而产生了积极的学业情绪,激发了其学习动机,最终促进了学生对学习的投入;反之,低学校归属感的学生其学业自我效能水平也较低,从而引发了学生消极的学业情绪体验,削弱了学习动机,最终抑制了学生对学习的投入。

五、结论与教育启示

(一)结论

本研究构建了四个链式中介模型,揭示了高职生的学校归属感、学业自我效能感、学业情绪对其学习投入的影响机制,主要得出以下结论:

第一,学校归属感、学业自我效能感、四类学业情绪均可直接预测学习投入;

第二,学业自我效能感、四类学业情绪分别在学校归属感与学习投入间起独立中介作用;

第三,学业自我效能感分别和积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒四类学业情绪在学校归属感与学习投入间起链式中介作用。

(二)教育启示

本研究的发现对提升高职生的学习投入水平具有重要启示:一是学校应努力通过培养和谐的师生关系、构建良好的同学关系、营造以生为本的校园文化、完善学校设施等提高学生的学校归属感;二是老师和家长等应通过引导学生辩证地看待自己学习上的成败、对学生施加积极心理暗示等尽力提高学生的学业自我效能感;三是学校和家庭应通过创设积极的学习生活氛围、提高学生对学习的积极认知、教给学生情绪调适技巧等培养学生积极的学业情绪,消除消极的学业情绪,从而提升学生的学习动机,促进学生加倍投入学习。