体育与健康核心素养导向下的大评价提出缘由、要素解析与推进方略

刘皓晖 孙铭珠 袁志欢 林楠

摘    要   《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出要改革学生评价，促进德智体美劳全面发展。大评价提出缘由包括：21世纪以来我国体育与健康学习评价正逐渐走向大评价；当前流于形式的多元学习评价亟需向大评价转型；大概念、大单元、大任务、大问题、大情境需要大评价；“大评价观”对体育与健康学习评价提出深刻的变革要求。大评价具有整合性的本质特征，其包含4个关键元素：1）评价目标，测评学生的整体核心素养水平；2）评价内容，反映核心素养水平的表现或产品；3）评价方法，运用表现性事件与设计表现性任务；4）评价标准，清晰展现核心素养的层次性。有效推进大评价实施的具体方略包含4个过程：锚定大概念，构建大评价目标；依托大任务与大情境，在大单元设计中嵌入大评价；基于大问题，设置表现性评价标准；开展课内与课外相结合的整合性大评价。

关键词   体育与健康课程；核心素养；大评价；表现性评价；整合性

中图分类号：G807.1           学科代码：040303           文献标志码：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2023.04.004

Abstract   The General Plan for Deepening Education Evaluation Reform in the New Era proposes to reform evaluation of students to promote the all-round development of studentsmoral， intellectual， physical， social and aesthetic development. The proposing reasons for big evaluation include： since the 21st century， the assessment of physical education and health learning in China is gradually moving towards big evaluation; the current multiple learning assessment， which is only formal， needs to be transformed into big evaluation; big idea， big unit， big task， big problem and big situation call for big evaluation;“big evaluation view” poses profound transformation requirements for the evaluation of sports and health learning. Big evaluation has the essential characteristic of integration， which consists of four key elements， namely， 1）evaluation objective： to evaluate the overall core literacy level of students; 2）evaluation content： performance or products reflecting core literacy levels; 3）evaluation method： using expressive events and designing expressive tasks; 4）and evaluation criteria： clearly demonstrating the hierarchy of core literacy. The specific strategies for effectively promoting the implementation of big evaluation include four processes： anchoring the big idea and constructing big evaluation objectives; relying on big tasks and big contexts， embedding big evaluation in big unit design; setting performance evaluation criteria based on big problems; and carrying out integrated big evaluation that combines in-class and out-of-class.

Keywords   physical education and health curriculum; core literacy; big evaluation; performance-based evaluation; integration

2020年，中共中央、國务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出要改革学生评价，促进德智体美劳全面发展［1］。教育评价是教育发展的指挥棒和风向标，而学生学习评价是教育评价的重要组成部分，具有反映教学效果、鉴定学生水平、提供指导与反馈等关键功能。经过二十多年基础教育课程改革，我国体育与健康学习评价已在形式上基本实现多元化，但教师往往在进行学习评价时存在将多元学习评价形式化问题，难以通过多元方法整合并共同促进学生核心素养生成，即“为了多元而多元”。此类表面多元的学习评价无法满足新时代体育与健康教学要求，也难以反映大概念、大单元、大任务、大问题、大情境等系列教学设计理念对学生核心素养培养的重要价值。针对以上问题，如何锚定体育与健康核心素养开展学生体育与健康学习评价、促进学生全面发展成为当前推动与落实素养导向课程改革面临的关键问题，而这些关键问题的解决需要秉持大思维开展整合性评价，这使得体育与健康教学对大评价的需求应运而生。大评价是指走出以往体育与健康多元学习评价形式化或聚焦技评、达标的误区，以体育与健康核心素养为导向，凸显评价的整合性思维，能够促进学生形成高阶思维和掌握运动技能、实现促进学生全面发展的新型评价范式。基于此，本文旨在从学生学习的角度，解析体育与健康核心素养导向的大评价提出缘由与关键要素，并提出具体的落实方略，这对于推动素养导向的课程改革、科学评估我国学生体育与健康核心素养水平、促进学生全面发展具有重大意义。

1   体育与健康核心素养导向下的大评价提出缘由

1.1  21世纪以来我国体育与健康学习评价正逐渐走向大评价

进入21世纪以来，我国陆续研制与修订了《全日制义务教育 普通高级中学体育（1～6年级） 体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》《普通高中体育与健康课程标准（实验）》《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准（2017年版）》）和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准（2022年版）》）。其作为纲领性文件，随着时代的发展，课程标准对学生的体育与健康学习评价的要求逐渐体现了“大”的发展趋势（见表1）。

从以上不同时期课程标准中关于学习评价的阐述可知，我国体育与健康学习评价经历了从单一到多元，再从多元到综合性评价的演进过程。比如，在2001年版课程标准中，尚未明确提出多元学习评价，但在评价要素中已经体现出了多元的雏形；在此基础上，2003年版的课程标准要求进一步建立评价体系，虽仍未提及建立多元评价体系，但在评价要素中明确提出了“多元”二字；2011年版课程标准则首次明确提出要建立多元学习评价体系；2017年版课程标准对指向核心素养的多元学习评价进行了强化，首次提出对体育与健康核心素养进行综合评价。上述不同时期课程标准逐步为多元学习评价奠定了基础，2022年版课程标准全面提出了要开展综合性学习评价，这是对体育与健康学习评价的进一步突破，也是指向核心素养的学习评价的根本要求。总体而言，2001年版、2003年版、2011年版虽然能够尝试开展多元评价，但是呈现出多元却割裂的特征，对如何基于“完整人”视角进行学生学习评价的回答力度不足；2017年版、2022年版将学习评價明确指向测评体育与健康核心素养，更加强调对学生作为“完整人”的综合性评价。实际上，综合性评价强调评价不应仅是形式上的多元，更要求体现评价的内在整合性，这鲜明地凸显了评价的演进所体现出的“大”的趋向，所以本研究认为，大评价是我国体育与健康课程发展的必然趋势。

1.2  当前流于形式的多元学习评价亟需向大评价转型

经过近二十多年的基础教育体育与健康课程改革实践，体育教师们普遍接受了多元学习评价的观念，总体呈现出良好的发展趋势。但从《课程标准（2017年版）》和《课程标准（2022年版）》的新要求来审视，目前的多元学习评价存在着较为明显的形式化问题，主要体现在两方面：一是体育教师在认知上虽然知晓体育与健康学习评价多元化的重要性，但对于具体如何开展多元学习评价比较茫然，如在评价方法方面，只知道要采用多种方法，却未能将多种方法整合起来，并基于问题情境进行整合性评价；再比如在内容方面，体育教师只知道评价内容应该涵盖体能、知识与技能、情感态度等多个方面，但无法将多方面评价内容整合起来从“完整人”的角度进行审视。二是体育教师对开展多元学习评价的目的感到模糊。虽然多元学习评价是国家课程标准的要求，体育教师理应严格执行，但是很多体育教师并不清楚真实目的，因为以往的课程改革尚未提及核心素养，而三维课程目标虽然覆盖全面，但仍然存在割裂的嫌疑，这导致很多体育教师更多是“为了开展多元学习评价而评价”，依旧局限于传统的体育与健康学习评价，这种传统评价思维尚未上升至检验和测评学生核心素养的高阶层面。

基于此，当前体育与健康学习评价面临的最关键问题是如何基于核心素养，将“形式化”的多元学习评价向“实质化”的多元学习评价转型，形成能够指向核心素养的有机融合多元主体、内容、方法、标准的操作性方案，这种转型即体育与健康教学中大评价提出的内生缘由。

1.3  大概念、大单元、大任务、大问题、大情境需要大评价

体育与健康课程改革是一项整体性工作，具有鲜明的结构化特点，具体表现为内部各个元素、各个环节的协同发展，以实现“教-学-评”一体化。

在此前的研究中，大概念的提出超越了体育与健康学科单一知识与技能的思维，为学生开展结构化体育与健康学习提供了清晰的内容脉络，在上位层面展示了对体育与健康教学强大的引领作用；基于大概念的引领，大单元有机结合了专项运动技能的基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价6个方面，通过至少18课时的学习帮助学生掌握运动技能；大任务驱动着学生进行系统性的体育与健康学习；大问题引导对真实世界复杂问题形成结构化思考，培养解决问题的能力；大情境将各个“大”串联在一起，为体育与健康教学提供真实场域。而学习评价作为体育与健康教学开展的终极环节，也需要与大概念、大单元、大任务、大问题、大情境的要求保持一致，即学生通过学习而获得的成就水平同样需要指向大概念理解、嵌入于大单元结构、以大任务为驱动、大问题为引导、大情境为载体的大评价。因此，大评价的提出是基于体育与健康“教-学-评”一体化理念的必然要求，是回应基于大思维的体育与健康教学体系的应然期待。

1.4  “大评价观”对体育与健康学习评价提出深刻的变革要求

从当前我国教育改革和课程改革有关评价的新趋势来看，大评价已逐渐成为评价的主流方向，主要体现在宏观的考试、中观的课程和微观的教学3个层面。首先，在考试层面，如范美琴等人提出增值评价是发展方向，应基于“大评价观”建立考试增值评价的立体化路径，实现考试评价对象、内容及测量方法的多维度和多流程［7］；孙杰提出，为了纠正传统考试育分不育人的理念偏差，应倡导以学科考试涉及的全部领域为对象的“大评价观”，勾勒增值性评价的新图景［8］。此外，于涵等人明确提出，教育部考试中心自2016 年起就以“大评价观”为指导，建立了全维度、全流程、全功能的考试质量监测与评价体系［9］。其次，在课程层面，张彦认为新时代的思政课要探索形成内含课程、教育、社会历史等多个维度的“大评价观”，以打造系统完善的思政课综合评价考核体系［10］。崔允漷认为随着2022年版义务教育课程方案和课程标准的颁布实施，以真实情境的问题解决撬动“新评价”是我国新时代义务教育课程改革开创的新局面之一，其中就蕴含着明显的大评价思想［11］。第三，在教学层面，当前基于核心素养的整合性评价已被学者频繁提及，例如：罗日叶梳理了整合性评价的逻辑［12］；刘徽设计了基于真实性问题情境的整合性评价方案［13］。实际上，整合性评价即是大评价的另外一种表述。由此可知，大评价已经成为当前我国从考试评价到课堂教学评价的新方向，而体育与健康课程关涉体育中考、课程实施和教学实践，因而前瞻性地提出体育与健康学习大评价是落实国家评价新理念的根本举措。

2   体育与健康核心素养导向下的大评价要素解析

2.1  大评价的定义与特征

本研究认为，大评价是以体育与健康课程标准为指导，以促进学生体育与健康核心素养发展为总目标，以表现性评价为主，依托表现性任务与表现性事件，将多种评价方法相结合，依据评价标准对学生核心素养水平进行衡量的综合性体系，整合性是大评价的本质特征。

所谓大评价的整合性，是指大评价要突破以往割裂式的评体能、评知识与技能、评情感态度与价值观等的形式化多元学习评价，将各个评价元素整合并指向测评更加高阶的体育与健康核心素养，形成“一体多面”式多元学习评价。以往的多元学习评价是通过多个任务评价多个内容，即设置体能评价任务评价体能、设置知识与技能测试评价知识与技能、以观察学生表现或直接提问的方式评价其价值观等。该形式的多元学习评价目标主要在于向学生提供体育学习成绩，但难以测评学生是否真正形成了面对复杂情境的整合性问题解决能力。而大评价指向核心素养，通过学生在完整运动中的表现、成就等进行多方面评价，即通过一个整合性的完整任务评价学生核心素养多个方面，将以往有割裂嫌疑的元素整合在一起。指向学生核心素养的大评价弱化了分数形式的体育成绩，主要通过结构化学习产品或学习表现的方式，将重点聚焦于学生是否掌握了一项完整的运动，是否通过体育与健康学习实现了“完整人”的全面发展，以最终达成学生形成高阶思维能力的目标。

2.2  大评价的关键元素

如前所述，整合性是体育与健康教学中大评价的本质特征。因此，大评价涵盖的目标、内容、方法、标准等关键元素均需围绕整合性展开，这是与以往体育与健康學习评价的主要区别。

2.2.1  评价目标：测评学生的整体核心素养水平

评价目标是对教师所期望的通过评价行为产生的结果的刻画［14］，即评价者希望通过评价这一行为达成什么目标，其统领着如何设计与实施评价。在以核心素养为导向的体育与健康教学中，目标归根结底都指向学生体育与健康核心素养的培养，而在学习评价维度，需要以下3个子目标作为实现核心素养培养总目标的阶梯：一是测评学生体育与健康学习的整体水平，这是大评价的首要目标；二是为体育教师提供教学实施的学情依据；三是为学生提供其自身优缺点的反馈，帮助学生实现自主学习。在大评价设计过程中，应通过设定以上3个子目标实现教学与评价的有效匹配、发挥大评价在体育与健康教学中的完整功能，最终达成学生体育与健康核心素养整体发展的总目标。

2.2.2  评价内容：反映核心素养水平的表现或产品

《课程标准（2022年版）》中要求，评价内容要围绕核心素养，关注学生运动能力的发展、健康行为的形成、体育品德的塑造，这为大评价内容构建指明了方向。需要指出的是，大评价所关注的运动能力、健康行为和体育品德3个方面内容，并非是对这3个方面进行单独测评，而是要进行整合性测评。这种整合性测评的内容体现为2种形式：一种是直接地反映学生体育与健康核心素养水平的整体表现（Performance）；另外一种是间接地能够反映学生体育与健康核心素养水平的产品（Product）［15］。

首先，直接地反映学生体育与健康核心素养水平的整体表现是评价内容的主要方式，如在篮球完整比赛中对学生表现的评价可包含3个方面、10个维度的内容（见表2）。

其次，间接地反映学生体育与健康核心素养水平的产品（Product）是指以课外体育作业为主要形式的反映学生认知水平的作品、学生通过合作而自主组织的比赛等，能够体现学生认知结构化水平与解决复杂问题的能力［16］。例如：1）要求学生围绕篮球进行概念地图的绘制（概念地图是通过位置记忆系统构建的脑内地图，能够反映学生对某主题形成的专家思维水平［17］）；2）要求学生针对健康教育相关问题撰写论文或计划［18］；3） 要求学生在课后自主组织一场班级内的完整篮球比赛。

2.2.3  评价方法：运用表现性事件与设计表现性任务

评价方法是指在评价目标引导下，针对评价内容，依据评价标准实现评价功能的手段与策略。在核心素养的引领下，通过表现性评价的方法与策略收集的指向评价内容的表现性证据是开展大评价的重要载体。依据密歇根评估联盟（MAC）对表现性评价的划分，表现性评价的开展方法有运用表现性事件和设计表现性任务2种［19］。

1）表现性事件是指依据教师的要求进行的表现评估，学生在表现或回答之前会有较少的时间准备，提高初始表现的机会有限。表现性事件主要用于对较为基础的认知、技术、价值观、品格等内容的直接考察，故其具有高效、及时的特点，无需专门设计过于复杂的情境。2）表现性任务是一种学生可准备时间较长的评价任务。它往往出现于大单元中间或最后的考核课中，学生会有几天、几周甚至几个月的时间练习与准备，内容主要为学生表现与产品，一般可作为终结性评价的载体，需要设计较为复杂的真实情境。表现性任务能够将核心素养的多个方面整合在一起，在学生完成复杂任务的过程中评价学生表现；对学生自主制作、组织的学习产品中反映出的高阶思维进行评价，从方法指向层面体现出大评价的整合性特点。

此外，以往“3个相结合”的学习评价虽然体现出多元化特点，但其往往局限于多种方法的简单拼凑。而通过运用表现性事件与设计表现性任务相结合的方法开展学习评价，能够将过程性评价与终结性评价、定量评价与定性评价、绝对评价与相对评价等方法合理地整合在表现性评价中，从方法使用层面体现出大评价的整合性，能够在一定程度上避免“为了多元而多元”的问题（见表3）。

2.2.4  评价标准：清晰展现核心素养的层次性

学业质量是指学生完成某学段体育学习后的学业成就表现，是体育与健康核心素养的评价指向［20］，主要解决“学到什么程度才算好”的问题［5］，其体现出的层次性代表着不同学生的核心素养水平。因此，在开展大评价时，体育教师需制订相应的评价标准，以清晰展现学生核心素养的层次性。一般而言，大评价的评价标准主要有2种呈现方式，即基于客观评价工具的评价标准和基于主观对照的评价标准。

首先，基于客观评价工具的评价标准主要采用定量的等级形式。比如，美国指向体育素养评价的“PE Metrics”为教师提供了多种形式的评价工具，主要包括核查表、评定量表、整体型量规与分析型量规等（见表4）［21］，这些客观的评价工具为体育教师开展评价提供了清晰的标准。其中，核查表主要用于对内容结构较为简单的表现细节进行评估，是一种典型的“二分法”评价标准；评定量表可用于体育与健康学习的定量评价，以量化手段清楚准确地界定了3～5个不同级别的水平标准；整体型量规适用于终结性评价，主要对学生任务完成情况进行整体评价，常常以定量分数的形式体现标准；分析型量规主要适用于过程性评价，从不同维度对学生的任务完成情况进行描述与评价，主要以定量等级的形式体现标准。

其次，基于主观对照的评价标准主要针对低年级儿童学习评价而言，因为以文字描述为主的评价标准可能使儿童难以对其形成直观感受。因而，在为低龄化儿童开发体育与健康核心素养评价标准时可以用更直观、更简洁的图像式评价标准，为其提供自我对比依据。例如，澳大利亚体育协会为4～12岁儿童开发了PL-C Quest图像式自我评估工具［22］，其中以卡通图片及相应得分的形式绘制了儿童体育素养评价标准，引导儿童通过自我对照的方式进行评价，这为儿童提供了一种身临其境的具身化感知［23］（见图1），这种标准既有助于激发儿童的兴趣，又有助于快速测评儿童的核心素养水平。

3   体育与健康核心素养导向下的大评价推进方略

3.1  锚定大概念，构建大评价目标

大评价目标指向的是为何而评的问题。核心素养导向下的“教-学-评”均围绕体育与健康核心素养的培养展开。

首先，从目标设计流程来看，大评价目标的设计应在教学设计之前展开［24］。Wiggins认为教学设计应从逻辑上“以终为始”，从学生学习的最终结果出发，共分为3个阶段。第一阶段：确定预期结果。该阶段重点考虑的问题是学生应该知道什么、理解什么、掌握什么？需要特别注意的是，目标应避免对碎片化知识与技能的关注，而是要关注核心素养发展的完整性。一方面，锚定处于学科核心地位大概念，每一条具体目标均指向大概念［25］。另一方面，关注学生在真实情境中解决复杂问题的能力，如在比赛中面对不同特点的防守，提出针对性的进攻策略。第二阶段：确定合适的评价证据。应考虑如何知道学生掌握了什么？学生会有何表现？第三阶段：设计学习体验，应考虑如果学生需要有效地展开学习，他们需要掌握哪些必备的知识与技能、培养什么素养［26］。该逆向设计思路反映出学习目标的设计直接影响评价的实施。基于此，在整个体育與健康教学设计过程中，评价目标应以学习目标为引领，在学习目标确定之后展开设计。

其次，从大评价目标的表述形式来看，如果说学习目标是指“期望学生通过学习而达到的成就”，那么评价目标就是“期望体育教师通过评价而获得的具有多方面价值的信息”。因此，评价目标的表述应在学习目标的基础上进行调整。

再其次，从大评价目标的具体内容来看，核心素养的生成需要依托对大概念的理解，故对大评价的设计首先应通过设置指向大概念的评价目标，指明如何评价学生是否掌握了大概念，进而最终实现对核心素养水平的整体评价。基于此，本研究设计了体育与健康大评价目标中的篮球示例，括号中为具体指向的大概念（见表5）。

3.2  依托大任务与大情境，在大单元设计中嵌入大评价

对体育与健康核心素养水平的测评主要通过对学生表现的评价予以实现，而学生是否能够产生素养表现则需要依托任务的推进，在完成任务过程中反映素养水平，具体可从大单元课时与大单元考核课层面展开设计。

首先，在课时层面，大评价应发生在基于大思维教学设计理念的教学实施过程中。大任务具有较为清晰的子任务结构脉络［27］，且不同子任务均对应不同的子情境［28］，这两者为表现性评价的开展提供了重要条件［29］，故需依托大任务与大情境进行评价设计（见图2）。例如，“对抗情境下的篮球局部进攻技战术运用”大单元中某课时涉及“掩护创造进攻机会”“对抗得分”“沟通交流”“篮球常用规则与裁判方法”等子任务和“小场地二对二比赛”子情境。那么该节课教学过程中的子任务、子情境体系本身已为大评价提供了任务与情境，体育教师仅需围绕核心素养的10个维度自主设计评价标准，并对学生在子任务、子情境的表现进行评价即可，最终能够评出学生在小场地进行篮球二对二比赛的综合水平。

其次，在大单元考核课层面，随着课时的推进，任务与情境复杂程度呈螺旋上升趋势，所涉及的学生核心素养内容逐渐拓宽、要求逐渐提高，需设计单独的考核课任务来测评学生体育与健康核心素养水平。Shiel提出：评价任务主要包含真实任务、角色/职位、对象、激励性情境［30］11-13；Wiggins则开发了目标、角色、对象、情境、表现或产品、标准6个方面的表现性评价工具——GRASPS［31］173。综合以上观点，本研究认为：体育与健康大评价任务需要整合大任务+大情境+评价的多维度元素。1）设置情境。表现性评价的实施应在尽量合乎真实世界的情境中展开，才能有效地评价学生高阶思维与核心素养水平。尤其是在终结性评价的考核课中，体育教师需设计较为复杂的、贴近完整比赛的情境。2）明确情境角色。在基于真实情境的任务教学中，往往需要不同学生担任不同角色。同一时空内不同的角色又能为体育教师提供不同的核心素养表现，提高体育与健康学习评价的效率。例如，在篮球比赛情境中既有防守者，又有进攻者，还有裁判、教练、观众等，不同角色均能体现体育与健康核心素养的不同方面。3）提供可用资源。在完成任务过程中，体育教师需要为学生提供不同的资源，如网络学习资源、器材设备资源、空间资源等，为学生执行任务提供支持。4）明确学生评价指导语。学生评价指导语要明确指出学生在任务完成过程中需提供的产品或作出的表现，并将以上要素整合到一起，使学生能够更清晰、全面、深入地理解任务。基于此，本研究以篮球比赛情境为例设置了大评价任务（见表6）。

3.3  基于大问题，设置表现性评价标准

不同的大单元与不同的课时对学生核心素养的培养存在独特的价值，故应自下而上地根据每节课实际内容，以学生需要解决什么问题、解决该问题有什么表现的思路设计评价标准。而大问题作为整合碎片化知识、技术、价值观的体系，学生对大问题的解决能够体现出学生核心素养的发展水平，是学生核心素养发展真实程度的成果化、具体化和显性化［32］。因而，大评价标准的设计还要以大問题解决过程中学生的表现为基础，充分发挥其可见、可测、可评的优势。

首先，从评价标准的整体架构来看，评价标准中各维度指标需具有进阶性特点。也就是说，在某个大单元教学全过程中，体育教师为每节课设计的评价标准应呈现螺旋上升特征，最终达到该水平的学业质量要求，为学生提供进步的阶梯。其次，评价标准的设计应秉持化繁为简的原则，以体育与健康核心素养的内涵划分为依据，对各种核心素养表现进行整合，使教师与学生能够快速明晰评价指标。例如，在真实的篮球比赛情境中，体育教师若设置“表现出尊重裁判的言行举止——是/否”“表现出尊重对手的态度”等标准则太过繁琐，操作性较差。依据体育与健康核心素养内涵划分，以上均属体育品德中的体育道德，故可设置“在具有争议判罚的比赛中表现出尊重他人、尊重规则、讲文明、有礼貌的体育道德”。再其次，基于大问题的评价标准最终要落地于对大问题的解决，需以大问题内涵结构为依据，从知道什么、能做什么、理解什么3个维度予以设计。

在评价标准的具体表述方面，Wiggins认为，可用“程度副词+形容词+动词+内容”构成标准，如“非常清晰地/清晰地/较为清晰地/无法清晰地表达观点”［31］157-158，而Shiel则主张采用“可观察的学习结果结构（SOLO ）动词+学习内容”的方式设计标准，强调用按照标准完成的数量与质量描述和衡量学生任务完成的质量等级［30］187。基于以上两者的观点，本文认为在体育与健康学习中可采用“情境+程度副词（可选）+形容词（可选）+动词/SOLO动词+内容”的形式对评价标准进行设计。本研究设计了篮球运动比赛的部分评价标准（见表7）。

3.4  开展课内与课外相结合的整合性大评价

在指向培养核心素养的评价目标的导向下，强调整合性的大评价的开展需要体育教师在课时层面进行过程性评价，以检验学生在每个课时的学习水平；在大单元的中期与后期以考核课的形式进行终结性评价，以鉴定学生是否达成大单元学习目标；同时还应以结构化产品作为体育课外作业，考察学生的结构化认知水平、高阶思维及解决真实世界复杂问题的能力。

1）在课时层面，可在教学全过程嵌入表现性事件与任务。首先，在导入部分可通过设置表现性事件发挥预评价（Pre-assessment）的重要作用，例如体育教师可以运用口头问答、观察等手段为初步了解学生水平寻找依据。其次，表现性事件可嵌入于学生热身、组合动作练习的过程中，为学生提供及时反馈与调整建议。最后，在结构化水平较高的比赛情境中往往能够充分体现学生的体育与健康核心素养水平，故可以通过表现性任务推进大评价，明确学生角色与可用资源，检验学生对所学运动项目的掌握情况。

2）在考核课层面，首先，以表现性事件为辅，可使用纸笔测验的方式检验学生对所学运动项目的基本理解程度。其次，以表现性任务为主，设计贴合真实体育竞技情境的完整比赛。在比赛中体育教师可使用事先设计好的评价标准与基于标准的评价量规，对学生在比赛中作出的涉及体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示或比赛、体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握与运用、情绪调控、环境适应、体育精神、体育道德、体育品格等方面的表现，以及学生在自评与互评中的表现进行记录与评分。最后，根据学生在表现性事件与表现性任务中的综合表现，为学生提供评语、改进建议及最终得分。

3）在产品层面，体育教师可通过课外体育作业的形式要求学生对所学运动项目进行概念地图的绘制，检验其是否能对所学运动项目的概念、大概念体系形成结构化认知；或者要求学生利用1个月的时间在课后组织一场班级与班级之间的完整篮球比赛，检验其解决真实世界复杂问题的能力。在学生提交结构化的产品后，体育教师不仅要对产品进行评分，还应指出概念地图优缺点、比赛组织的亮点与可进步之处等。

总而言之，大评价由设计与实施2个部分组成。在设计层面，需要体育教师提前确定评价目标、评价任务、评价标准；在实施层面，需要体育教师从课时、考核课、产品等方面入手，在实施过程中体现评价内容、评价方法、评价主体的多元理念，实现整合性评价（见图3）。

4   结束语

在体育与健康核心素养的导向下，大评价具有整合性等典型特征，在内容层面考察学生对大概念（结构化的知识与技能）的理解与掌握，在具体构成层面，大评价通过表现性评价的方法，依托任务驱动、问题引领，考察学生在以解决问题为导向的任务中的表现，而这些表现是否能在大单元内部形成相互关联又需要层层递进的大情境链进行串联。总之，大概念、大单元、大任务、大问题、大情境、大评价构成了基于大思维的体育与健康教学体系，能共同促进学生体育与健康核心素养的发展。

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收稿日期：2022-10-20

基金项目：国家社会科学基金后期资助一般项目（21FTYB006）；湖南省教育科学“十四五”规划重点项目（XJK23AJD056）；华东师范大学教材研究重点项目（40400-23201-511232/001/153）。

第一作者简介：刘皓晖（1999—），男，硕士在读，研究方向为体育教师教育与课程教学。E-mail：lhh990115@sina.com。

通信作者简介：林楠（1983—），女，博士，副教授，研究方向为体育教师教育。E-mail： lin_nan@zju.edu.cn。

作者单位：1. 华东师范大学体育与健康学院，上海 200241；2. 上海工程技术大学体育教学部，上海 201620；3. 江苏省盐城市第一小学教育集团，江苏盐城 224000；4. 浙江大学教育学院体育学系，浙江杭州 310028。

1. College of Physical Education and Health， East China Normal University， Shanghai 200241，China; 2. Department of Physical Education Teaching， Shanghai University of Engineering Science， Shanghai 201620， China；3. Yancheng First Primary School Education Group， Yancheng， Jiangsu 224000，China; 4. Department of Physical Education，College of Education， Zhejiang University， Hangzhou， Zhejiang 310028， China.