建“私属”专家团队，打造教师数字素养共生圈

徐凤燕

摘要：《教师数字素养》标准的发布，让教师数字素养提升成为培养高素质教师队伍的重要内容。如何大规模、个性化地培养教师数字素养，有效提升教师开展数字化教学的意愿、能力和责任，成为未来教育发展的重要命题。学校可构建以有效决策为鲜明特点的“私属”专家团队，依托“测—评—培”路径，从顶层设计、学科引领和校本实践层面精准施策，从而整体促进教师队伍数字素养提升。

关键词：专家团队；数字素养；测评培；有效决策

2023年2月13日，在世界数字教育大会上，教育部正式发布了《教师数字素養》行业标准（以下简称“标准”）。“标准”明确，教师数字素养是指教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任，并从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任以及专业发展五个维度描述了未来教师应具备的数字素养，促进数字技术与教育教学的深度融合与应用创新。

相较于信息技术应用能力提升工程2.0，“标准”要求更高，并从意识、能力和责任三个方面为教师数字素养发展指明了方向。怎样发展教师的数字素养呢？华东师范大学教授崔允漷在《迎接新的教育评价范式》一文中指出，随着知识观、学习观的变化，评价观也在由“对学习的评价”转变为“为学习的评价”，并把教学智慧、学习智慧和评价智慧统一为“为学习的智慧”。依据这一理念，我们用案例研究的方法，以“测—评—培”为思路，努力找寻促进整校教师队伍数字素养提升的路径与方法。管理学大师彼得·德鲁克曾指出，有效决策是有效管理、精准辅导、扎实推进与及时反馈的关键。结合信息技术应用能力提升工程2.0校本化实践的经验，我们认为整校推进数字素养提升需要构建价值取向、人员结构以及具体运行方面都有“私属”特点的专家团队，以打造教师数字素养发展的共生圈。

一、明价值，教师“私属”专家团队应呼唤而建

有效决策依赖教育教学现实。反观当下，整体上看：教师的数字化意识还不强，依赖于“是否要求用数字化”；数字技术知识与技能还不够，依赖于“是否提供统一培训”；数字化应用还不深，依赖于“程式化操作”；数字化责任还不明，依赖于“是否有提示”；专业发展还不够持续，依赖于“是否有专门扶持”。

究其原因，既反映了教师面临的现实教学负荷，也反映了当前教育系统对教师专业发展支持力度不足。比如，教师在数字化学习探索中遇到困难时缺少帮扶，数字化意愿受到打击；学习数字化知识与技能时缺少资源推送与适时指导，无法突破个人能力局限；开展数字化教学创新与变革时缺少权责约束，个人责任意识淡薄。与此同时，教师数字素养的个体差异也很明显，“一刀切”式的管理方式既不利于学校管理，又会造成巨大的资源浪费。教师数字素养提升存在泛在化、及时性、个性化、适切性等需求，迫切需要构建“私属”专家团队。

教师“私属”专家团队既能从“测—评—培”出发，给出教师数字素养个人画像和学校教师数字素养的群体画像，并能据此提供从顶层设计到具体实施的私人定制化服务，又能“随学随问”，给予教师个性化学习的自由，实现整体素养的提升。它能助力教师将物理空间和网络空间有效联结，实现个性化的自适性学习，有效提升自身数字素养。

二、明结构，教师“私属”专家团队应保障而构

教师数字素养的提升既需要软硬件支持，也需要“产—学—研—评”一体化机制保障，即应有对教师产生动机的激发，对具体学习的必要指导，对将所学应用于教学场景的研判，以及适时适度的自评与他评。只有将这些需要有效整合，形成闭环，才能形成教师自我发展的内驱力，实现教师数字素养提升的良性循环。这对现有教师研修体系构成了新的冲击，呼唤市、区、校三级联动，以全面推进信息技术与教育教学的深度融合为抓手，以问题为导向，坚持应用驱动，运用精细化管理、科学决策以及智能化服务，实现提升教师数字素养这一核心目标。在学校层面，推进落实过程中那张“无形的网”的背后是有形的专家团队，他们所发挥关键的作用在于顶层布局、精准分工和扎实推进。

“私属”专家团队包括市、区、校三级专家。如果说市级、区级专家更多起着场外指导的作用，包括扩展更大的数字应用平台、推送海量应用场景的样例、打包派送丰富的实用程序等，那么在具体实践推进过程中，学校专家团队则承担着实战中的核心支撑职责。其组成包括：顶层引领者（领导组）、制度保障者（管理组）、学科引领者（指导组）和工作推进者（研修组）。

（一）顶层引领者：首席信息官

学校校长做顶层引领者，即首席信息官，可强化“一把手”责任制，能为教师数字素养提升聚集学校最佳资源、最强智库，并提供最优保障。

（二）制度保障者：职能部门负责人

实践中，教师的需求是多样的，包括技术、培训或教学等方面。各职能部门负责人组建的管理组既可以在制度层面协助研制较为全面的制度，又可以在实践中提供行政力量的保障。当然，他们本身也是学科专家，能对教师进行学科教研上的引领。

（三）学科引领者：研究团队的各专家

《义务教育课程方案（2022年版）》倡导开展跨学科学习、主题化学习。这需要打破学科和时空壁垒，打开学校围墙。传统的分学科教研基于学科视角，既有便利，又有局限。我校的“鲲鹏号”研究型教师团队的重要任务就是解决学校发展中的关键性、前瞻性问题，攻坚克难，做出榜样。他们的任务是“先行一步”，拿出案例，供各科教师在教研活动中使用。同时，作为跨学科研究团队成员，他们既可以作为种子教师回归到学科教研中，成为本学科的引领者，又可以回到研究团队，在跨学科交流研讨中促进彼此工作的融通。可以说，他们是研修物理空间和网络空间的自由穿梭人。

（四）工作推进者：学科教研组长和骨干教师

在日常校本教研中，学科教研方案的细化与落实，数字技术的获取、加工与使用，数字信息和资源的管理与评价，教育教学问题的发现、分析与解决，甚至教育教学活动的优化、创新与变革，往往都是在学科教研组长和骨干教师形成的“微循环”里实现的。他们有效地增大了组织之间的张力与黏性，促进了老中青教师有序增强数字化意识、提升能力和夯实责任。

三、明机制，教师“私属”专家团队应策略而行

专家团队在推进教师数字素养提升中的贡献不言而喻。领导组把握工程的实施和总体达成目标情况；管理组负责全校学习培训的统筹与管理工作；指导组负责指导教师的学习和实践；研修组负责日常数字素养工程实践的主题研修，推进教学实施与应用。各团队分工明确、各司其职，为教师数字素养的培养提供了坚强的组织后盾和技术保障。

（一）顶层设计：确定研修目标和政策制度

1.精准定位，锁定团队成员

数字化是教育发展的未来方向，也是教师发展的新契机，能有效整合科研、教学、信息技术和前沿理论，也是高质量完成其他任务的关键。“发展好先锋官”是整校推进教师数字素养培养的第一步。学校以自主申报和测评相结合的方式，先成立包含信息、教研、德育和学科教学等的五人小组，让他们制订校本培训方案，经过论证，锁定校级“核心技术专家”。

2.精确锚标，确定核心问题

学校让“核心技术专家”进行“标准”解读、案例分析以及实地考察，转变教师的角色，并将“从数字素养提升走向促进智能化学习”作为校本研训主题，以数字技术与教育教学的深度融合和应用创新为具体目标，让教师看到自己是实现“为学习的智慧”的积极贡献者。

以“如何更精准地支持儿童学习”的数字化校本教研单元为例，专家团队引导教师：精准诊断起点，强化教师基于数据分析学情的意识并培养相应能力，从而能精准诊断学生存在的问题，找准学习起点；精准记录过程，增强教师自主运用技术，多维度、多角度、跨时空、融学科地了解学生的学习进阶情况，让教学研究更倾向于量化研究，促进质性改变；精准展现评价，借助跟踪式数据采集，精准评价学生学习情况的改变，促进师生自我反思、进阶，促进师生用技术赋能，成为数字素养达人。

若干个这样的数字化校本教研单元，让教师不断对照“标准”，精确锚标，确定自身发展的核心问题。

3.系统论证，创建政策制度

教师数字素养提升作为学校整体工作的关键部分，其实施需要以系统论的观点创建政策制度，组织开展活动。

因此，我们需要突破以往那种处理简单因素、直线因果的分析方法的局限性，正确分析和处理整体和局部、内部和外部的关系，加强统筹，对科、教、研、训进行一体化思考，进而完善相应规章制度，保证整体工作顺畅运行。我们先后研制了学校教师数字素养提升的“整校推进发展战略”“管理者工作制度”“绩效考核管理办法”“校本研训制度”，按照组织制度将各层级的学习研磨和实践提升落到实处、归于细处、码在关键处，使数字素养培养的各个环节对接自然紧密，让素养的提升可见、可感、可测。

（二）学科引领：构建学科专家团队，设计研修策略

教师数字素养的培养更需要思考“从哪里开始”“向哪个方向行进”“如何有效提升”等问题。这要求我们从校长决策、团队合作和教师个人努力三合一的角度，整体思考如何更有效地实现信息技术与教育教学的深度融合和创新发展。专家团队认为需要设计研修策略，让培养过程充满科技含量和研究意味。具体研修策略如下。

1.双线并行，顺学而为

对教师研修而言，“鲲鹏号”研究型团队是一条线，起着预热、榜样等作用，整校推进则是另一条线。在全校整体推进研修时，我们迁移应用了以往教研“330机制”的经验，即30分钟研前阅读、30分钟案例研讨和30分钟实操评价。各教研组的第一次教研活动，就邀请“鲲鹏号”成员打样，以具体可感的校本化案例化解教师们研读标准的困惑。例如，数学学科组第一次的研修主题是“以技术之眼，读懂儿童，精准施策”。教师先进行30分钟“问题解析”，具体分析当下教师对儿童认识存在的问题与不足，明晰读懂儿童需要“读”什么，怎么“读”；再进行30分钟数字化工具的选择与介绍，并明确环境与数字工具选择的重要性和适切性；最后进行30分钟课堂教学片段切片式学习，及时点评。每一场研训都从意愿、操作方法以及相应的数字责任等方面强化教师的学习路径，并对数字工具选择的合理性、拓展性等進行及时评估，鼓励教师下一次就同一主题的不同学习领域进行教育教学案例的尝试与分享。

2.测评结合，数据驱动

如果说整校推进是“面”，教研组运行是“线”，那么教师个体发展就是“点”。校级层面推进教师数字素养培养，既要照顾“面”的推进，又要考虑“线”的运行，更要兼顾“点”的移动。专家团队要凸显“私属”感，就要努力实现全时段、全场景、全覆盖的差异化指导。为此，学校可以在问卷调查的基础上绘制教师数字素养画像，以雷达图形象地揭示教师数字素养发展的优势与不足，就应用意愿强弱、软件使用熟练度、资源制作水平、伦理道德感、专业影响力等维度，生成教师个体的数字素养评估报告与建议，提出适应性培训实施课程，让每位教师成为自己数字素养发展的第一责任人，结合测评报告自主设计“我的数字素养发展地图”，确立任务书和进程表，以定期打卡的方式增强数字化应用意识，提高数字化应用能力，增强数字化责任意识。

专家团队则是“教师数字素养发展地图”的建议者，是任务书的发起者，是打卡过程中的监督者与帮助者，也是任务最终是否顺利完成的考核者。专家团队可通过必要的教育理念传达，教育技术、场景和模式的创新，高绩效水平的智能化服务，帮助教师个性化完成数字素养的提升。

（三）校本实践：协同推进，保证全体教师数字素养提升

专家团队中领导组指明了方向，管理组搭建了组织关系网，指导组负责技术指导，学科组则保证了“微循环”，四者协同推进，就能有计划、有步骤地帮助全体教师提升数字素养。

一是查学情。即专家团队通过线上问卷调查了解教师数字素养发展的需求与困难。

二是定基调。学校根据SWOT分析结果，结合“学情调查”，给出教师数字素养发展的基础方案与发展原则，鼓励教师聚焦学校主课题，结合年龄、发展层级、学科和个人发展特点确立自己的发展目标。

三是预申请。教师提交个人发展的需求申请，如帮扶人员、指导时间、数据采集方式以及评估方式等。

四是理清单。专家团队整理学校教师“点”“线”“面”的发展需求，确定整校推进计划与考评方式，以评价为导向促进教师数字素养提升。

五是重帮扶。在教师数字素养提升的过程中，年轻和年长的教师各有优势，专家团队要能有效地促进团队成员间互帮互评，整体提升教师数字素养。

总之，学校构建的“私属”专家团队，鼓励一种教师从“告诉我如何做”向“让我们一起弄清楚如何做”转变的文化。它重塑了校本研修模式，让学校走上了一条应用驱动、标准引领、能力本位、多轮打磨的专业研修之路，在教师数字素养共生圈中培养技术、艺术和学术三结合的未来教师。

参考文献

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（作者系江苏省南京市琅琊路小学教师发展中心主任，高级教师，南京市学科带头人）

责任编辑：牟艳娜