学科育人：原理、机理与策略

摘要：学科育人有它的基本原理，学科为育人创设了知识基础和认知系统，这是育人价值得以实现的基础；学科育人有它生成的机理，内在地推动着学科育人奔赴共同的价值目标，又因学科不同而各显特色；学科育人的策略理应比学科教学的策略更加丰富多样，从而落实立德树人的教育根本任务，完成培育核心素养的课程目标。

关键词：学科育人；原理；机理；策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）13-0029-08

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划重大课题“学科育人视角下‘新教学体系构建研究”（A/2021/07）的阶段性研究成果。

作者简介：黄伟，教育学博士，南京师范大学教师教育学院教授、博士研究生导师，主要研究方向为课程与教学理论、学科教育。

2014年，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科，充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。”“学科育人”超越了“学科教学”，使学科教育价值与功能得以彰显，突显了学科教育的终极旨归。为此，我们有必要深入探明学科“为何育人”“凭何育人”“如何育人”一系列核心问题，让学科育人在课堂教学中得到落实，从而在根本上回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的时代之问。

一、学科育人的基本原理

学科为什么能够育人，这要从学科内涵与特质去寻求，学科的内涵与特质具有育人的蕴意和价值导向，这是学科育人的逻辑起点，也是学科育人的基本原理。

（一）学科为育人创设了知识基础和认知系统

学科是指在特定领域内，通过一定的研究方法和理论体系形成的一种有机的知识体系，它通常包括一系列特定领域的内容、研究方法和价值观念等，以解决某个特定问题为目标。

学科的内涵包括学科内容、研究方法和学科价值观念三个方面。学科内容指学科所涉及的知识体系和研究对象，它包括理论知识、实践经验和技术方法等。研究方法指在学科研究过程中所采用的思维方式、研究手段和技术工具等，包括实证研究、理论探索、模拟仿真、文献综述和案例分析等方法。学科价值观念则是指学科内部的思想观念、价值取向和学科文化等方面的内容，它反映了学科的价值追求和学科内部的道德标准。

学科的特征包括系统性、科学性、理论性和应用性。学科的系统性是指学科的各个内容之间相互联系、相互作用，形成一个有机整体。学科的科学性是指学科所涉及的内容和研究方法必须符合科学的标准和要求，具有可驗证性和可重复性。学科的理论性是指学科所研究的内容具有一定的理论性质，可以形成一定的理论体系。学科的应用性是指学科所涉及的内容和研究方法可以应用于实际生产和社会生活，具有实践指导价值。

学科既是教学的主要资源，也是实现教学目标的主要通道。学科知识是学校课程的主要内涵，学校教育中的学科就是学科课程。

（二）学科具有明确而高远的价值导向

学校教育中的学科课程有着共同的教育价值导向，主要包括求真性、向善性和臻美性。

学科的求真性指的是对真理的不懈追求。求真性要求我们尽可能避免主观臆断和偏见，以客观、科学的态度去研究和探索事物的本质和规律。在获取知识的过程中，需要进行批判性思考和验证，以确保所获得的知识是可靠和真实的。求真性要求学科课程引导学生通过探究和实践，去了解和掌握事物的真实本质和规律，而非仅仅停留在表面或者模糊的认识上。这需要学生具备探究精神和创新能力。

学科的向善性强调了知识的应用价值，即知识应该用于促进人类的进步和福祉。向善性要求我们将获取的知识应用于解决实际问题，促进社会的健康发展和文明进步。向善性强调了学科课程对于学生德育的重要性，不仅要让学生掌握知识技能，还应该通过引导学生思考、分析和评价社会道德价值观念，培养学生的正确价值观和行为准则。

学科的臻美性指的是学科课程的完美性和审美性。它要求我们在获取知识的过程中，不断追求更高的境界，不断完善自己的认知体系和方法论，以达到更深刻、更全面、更精准的认识。在学科学习的过程中，学生应该通过欣赏、模仿和创造等方式，感受和理解学科内在的美，并尽可能地将这种美体现在自己的学习和创造中。臻美性要求我们保持开放的心态，接纳新思想、新观点和新知识，以不断拓展和完善自己的认知领域。

这三个特质共同构成了丰富、立体的学科课程体系，旨在让学生在学习知识技能的同时，具备更深层次的思考能力和面向社会解决问题的能力，具有高尚的道德情操和良好的审美素养。

（三）不同的学科具有不同的育人优势

叶澜先生指出，要实现学科育人价值，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值[1]。总体上说，人文知识教育的目的是通过学习人文学科如历史、文学、艺术等来培养人的精神和情感方面的素质，帮助学生形成对生命、爱、友情、自由、公正、正义等重要价值的认识和感悟，从而在实践中更好地把握人生的方向和意义。而科学知识教育的目的是培养学生科学思维、创新意识和解决问题的能力，通过学习科学知识来理解自然和探索世界。

哈贝马斯的“三类科学旨趣理论”可以成为学科育人的基础理论之一。哈贝马斯认为，任何一种认知都起源于旨趣（knowledge interest）。他提出人类旨趣的三种类型：“经验-分析的科学研究”包含技术的认知旨趣；“历史-解释学的科学研究”包含实践的认知旨趣；“具有批判倾向的科学的研究”包含解放的认知旨趣[2]。这三种类型的认知旨趣相互补充，共同构成了人类全面的认知追求。科学研究不仅仅是为了获取客观知识，还应当与社会实践和批判思考相结合，以促进个体和社会的发展与解放。在教育教学中，借助对三种科学研究的理解，有助于我们更好地把握不同学科的特点和价值，更好地引导学生探索世界，从不同的角度去认知世界并改造、完善世界。

二、学科育人的机理

学科育人的底层逻辑在于学科本身具有的丰富的育人营养和明确的价值导向，对此已在上文中进行了讨论和阐述。这里主要讨论学科育人的内在机理：学科对培养人到底起到怎样的作用；学科中的哪些元素对人起到培育、养成、促进的作用和影响；这一作用和影响到底让人发生了怎样的积极的变化，即人的知识、能力、品质、人格等素养如何在学科教育中得到了发展和升华。

（一）相关概念辨析

学科育人是本来发生着的事實，只是在以往的表达中，要么语焉不详，要么价值不显，要么失之偏颇。学科育人直接揭示了学科教育价值的旨归――育人。对此，我们可以从几对概念比较中得到更清晰的认识。

1.学科育人与学科德育

传统的知识教学也有育人的功能，但它“育”的是单面人、经济人、工具人，而不是全面发展的人。值得注意的是，学科育人不等于学科育德或学科德育，学科诚然有育德或德育功能，但学科育人绝不可拘泥于此，如果那样，便是从一个极端走到了另一个极端。学科育人是充分利用、发掘、展开学科对人的健全发展的元素和资源，实现育人的全面性和增值性。当然，其育人的有效性又与是否真正掌握了学科属性、特质且找到适恰的接口与通道密切相关，育人的深度还与学科内容、人（学生）的文化经验和发展需要密切相关。

2.学科育人与教书育人

教书育人，如果这个“书”宽泛地指学科知识，大体就可以理解为学科育人。但是，学科育人的“学科”，应该比“书”的指涉更加深广，不仅包含着学科知识，还隐含着学科知识的获得过程以及学科方法、学科思维方式和学科逻辑结构。值得注意的是，因其所教所学的内容更加深广，所育的人的内涵也就随之不断丰富，其境界也在不断展开，简单地说，由原先的育单面人、经济人、工具人升华为育具有学科精神和学科素养的“大写的人”。因此，在学科育人的视域下，不仅要关注学科知识的系统性，更要关注学科知识的生成性、实践性、发展性、关联性，这一关注焦点的转变必将引发学科教学深刻变革。

3.学科育人与学科教学

倡导学科育人并不是否定学科教学，学科育人主要通过学科教学来实现，学科育人旨在强调学科教学不能单单成为知识传授或能力训练，不能“有授知而无育人”，而是要有更广的视野、更高的站位、更深的内涵，即眼中有人，心中有人。“如果说，学科育人主要从内容的视角，那么教学育人则是主要从实施的视角；但是学科与教学都不能孤立存在，二者相互依存、相互交融。假若，只有学科而无教学，育人便失去了必要的、生动的、精彩的过程，同样，假若只有教学，而无学科，育人便失去了重要的载体，而显得苍白、空洞，甚至无效。值得注意的是，我们提学科育人时，其实已内含教学育人。因此，完全可以说，学科育人，其实是学科教学育人。不过学科育人是让教学更彰显学科的特性和规律。”[3]

（二）学科育人的内在机理及价值实现

学科育人的基本原理回答了学科何以育人和为何（能）育人这两个问题，而学科育人的机理将问题聚焦到“育人”上。这个“育人”也有两层含义：一是指向“育”，具体指“育”的行为与内涵；二是指向“人”，具体指育人的目标，育成什么样的人。

学科知识的求真性、向美性和臻美性已经蕴含着育人的机理，即学科育人是由知识内孕的、内发的，而不是外加的。凡是外加甚至强加都是对学科育人的曲解和误操作，从根本上说，它不能起到育人的效果，可能还会造成“学科”和“育人”的两败俱伤。内生性、原发性与原动力性的学科育人还表现在以下几个方面：

1.增强自我意识，丰富精神生活和提高道德修养

通过学科学习和反思，学生可以更好地了解自己的价值观和信仰，并形成更加成熟和稳定的自我认知。知识可以帮助人们更好地理解道德规范和价值观，从而使他们能更深入地理解哪些行为是对的，哪些行为是错的。这种认知可以激发人们对正义和道德的关注，并促使他们在日常生活中做出正确的道德决策。王道俊先生指出：“科学学科描述事实性知识，但也体现科学精神，启发人尊重事实，实事求是，脚踏实地，独立思考，追求真理，修正错误，崇尚创新，拒斥陈规，不唯上，不唯书，不迷信，不盲从，不妄言，不作伪，不哗众取宠，不人云亦云，不搞假、大、空，以科学理性的态度为人、做事、处世。这已经不单是一个认知问题、知识问题，而是一个从认知层面、知识层面上升到信念、人格层面的问题。至于人文学科以及社会学科探讨人生、社会问题，虽有其事实性知识，但核心则是探讨人的生活和社会运行、人际互动的走向的价值评判与选择问题。这种彰显人类合理生存经验的知识，会成为人的生活支柱、精神营养、智慧向导，有助于人对人生意义的理解，谋划生活走向，拓展精神境界，激发生存智慧，创造新的生活。”[4]17

2.启迪与优化心智，训练与发展思维

学科知识为认知与技能的发展提供坚实的基础和合理的结构，学科知识包含着理解问题和解决问题的方法，掌握基础知识和概念可以让学生更好地理解事物的本质。学科的知识体系是由一系列概念、原理、规律、理论等组成的，这些元素之间有着密切的关联。通过学习，可以了解知识的内在结构和组织方式，从而形成对知识的系统性认识和掌握，还可凭借学科形式进行逻辑思维训练。学科知识是最有用的探索未知的工具，可以启迪与激发学生对社会和世界的探索和思考。通过学习学科知识，学生不仅可以提升批判性思维和创新能力，而且还能通过批判性思考更好地理解不同的道德观点，了解其背后的原理，并做出合理的道德判断和选择，进而将其内化为道德信仰。

3.指导智慧而理性的实践，提高解决问题的实践能力和创新能力

学科知识是人类智慧和理性的结晶，学生的学习实际是接过人类智慧和理性的薪火，通过学科学习，“他可以针对生活中面临的实际问题或认识问题，依据对事物的特性、变化规律的认识和主体的需要、意图、理想提出设想，重组知识，在观念上形成战略构思、策略谋划和实践目标、实践方法、实践程序，用以付诸实践，改变事物的现状，创造出新的生活情境，并从中进一步获得新的对象认识、自我意识、实践智慧”[4]17-18。有知识指导的实践可以矫正实践的盲目性，提高实践的科学性和有效性。通过实践，人们能够更好地理解知识的本质和价值，更好地掌握知识和运用知识，进而培养实践能力和创新能力。不仅如此，这一过程“还会逐步积淀为学生的思维范式和行为模式”[4]18。

4.培养科学精神和人文素养

科学精神是指人们对科学方法和理性思考的追求和崇尚，包括对于证据、逻辑推理和实验结果的尊重和信任，以及对于科学知识和发现的持续探索与不断追问。人文素养则强调人类文化、社会和艺术方面的知识和理解，包括对历史、文学、哲学、语言、艺术、宗教、道德等方面的学习和探索，以及对于文化多样性和不同人类价值观的尊重和理解。这两种素养是学科教育的价值追求，同时也是学科教育的优势所在。随着学科发展和教育改革的深化，科學教育和人文教育不断趋向融合，科学与人文的“融合教育”可以培养完整的人。

5.培育有文化、有教养的现代文明人

学科教育具有“人文化成”之功，可以把自然人培育成文化人、文明人。这里的“文化”是指人类在生产生活中所创造的一切物质和非物质的精神文化遗产，包括语言、文学、艺术、宗教、哲学、科技、历史等等。文化是人类智慧和创造的结晶，有利于人们更好地认识和理解自己、他人和世界，培养自己的审美和文化素养。教养是指一个人的行为方式、社会礼仪、思想品德等各方面的素质，包括知识、态度、行为等多个层面。有教养的人具备良好的品行、修养和道德素质，注重个人形象的塑造和社交礼仪的规范。现代文明人则是指具备现代文明素养的人，即不仅掌握了现代科技知识和现代文化的精髓，还能够在现代社会中表现出对人类文明进步和社会发展的责任与担当的人。现代文明人应该具备批判性思维、创新意识、全球意识、人文情怀、审美情趣等素养，能够以开放、包容、尊重的态度面对多元文化和不同价值观的挑战。学科教育就是要让学生经历化知成智、转智成德并践行德性的过程，从而让学生成为拥有文化、富有教养、体现现代文明的人。

6.培育同理心和共情能力，拥有责任担当精神和服务社会情怀

同理心和共情能力是当代社会生活必备的素质。同理心和共情能力指的是理解他人的感受和情感，并对他人的处境和需求产生共鸣和情感反应的能力。只有具备了这样的能力，才能够真正理解他人的需要和痛苦，并对他人负起应有的责任。学科教育可以提供相关的知识和技能，以增强学生的认知能力，这些知识和技能可以通过情境活动、角色扮演等方式来培养。同理心、共情能力的形成与发展需要亲身经历和实践锻炼。学科教学需要设计课外活动、志愿服务、实践课程等，通过与他人的互动和合作，培养对他人的理解和关心，进而提升同理心、共情能力、责任担当精神和社会服务情怀。学科知识的学习可以帮助个体突破自我认知与经验的局限，建构可以相互理解、相互支持的“文化圈”，从而享有与环境协调、与他人融洽、与自我和谐的幸福人生。

三、学科育人的实施策略

学科育人的实施，既要从学科内涵来思考——关注学科的独特性，也要从教学方式来思考——关注教学的教育性，让学科和教学深度耦合，共同落实立德树人的教育任务，实现培育核心素养的课程目标。

（一）充分关注并发掘学科知识中的育人因素

学科育人是以学科知识为载体，深入挖掘学科本身内在精神价值的过程。每个学科都有自己的模式化语言，学科育人的关键是引导学生在学科符号和日常生活之间建立有机联系，逐步理解符号的内涵，体验其背后的思想、概念和关系。“学科育人功能的发挥需要在正确认识知识的工具属性和文明符号属性的基础上转识成智，培养学生理解知识并运用已有知识建构新知识的能力，让知识更有体系、更有逻辑、保持动态开放和生成的状态，这是学科育人在知识维度上的基本要求。”[5]

（二）充分开掘学科知识向实践能力转化的通道

知识和能力可以相互促进，理论与实践可以互惠共生。教学过程中，要努力促成知识向能力转化，让知识生成智慧，让智慧在实践中得到锤炼和升华，通过实践和探索将知识应用到实际问题中，深入了解问题的本质和内在联系，不断反思总结，形成自己的认知框架和思维模式，能够更快、更准确地识别和解决问题。智慧不仅是对已知知识的深刻理解，更包括对未知领域的开拓和创新，通过跨界思维和创造性思维，将已有知识应用到新领域中，不断拓展自己的认知范围和解决问题的能力。学科教学应该突出实践和体验的重要性。学生不仅要学习理论知识，还应该通过实验、观察、体验等方式，亲身感受科学的魅力和实用性，培养他们的创新精神和动手能力。

（三）促进知识中的真善美向做人涵养的转化

古典主义教育为我们提供了不少值得借鉴的方式和方法。孔子的教育目标是成为君子；柏拉图主张用知识把人的灵魂提升到理念世界。我国古典教育的优秀传统，表现为“教学活动中的知识教育价值向自我意识转化”[4]24：（1）熟读、玩味融为一体。将经典反复背诵，经典在不知不觉中渗透到人的生活中，溶解在他们的血液里，构成他们生命的一部分。（2）自化、自得相得益彰。主张研读经典一定要结合自己的生活实际，绝不可脱离人生经验追求所谓纯客观的意义，人格的完善和境界的提升才是理解经典的根本保证。（3）修身、笃行兼进交会。深造自得的境界来自炉火纯青的功夫，因此，古人主张治学与做人不分。（4）学思、体用并行统合。学通过思不仅能够加深理解，更使所学在心中成活；思之所及和思之不及都会成为再学的动力和方向。同时，学通过思而化为“体”，成为“体”的有机构成，即今人之所谓“素养”；由“素养”而致用，就不再是外在于己的技术，而是让学以致用能够基于人的素养而自然延展。[6]

（四）改善学习生态和学习方式，让学习成为有趣味有智慧的共享过程

学科育人理念下的教学，必将创建新的学习方式，形成新的学习生态。在这种学习生态中，学习是有意义、有趣味的，学科教学帮助学生将学习与经验、背景和兴趣联系起来，让学生在学习过程中发现知识的意义和价值，从而增强学习的动机和兴趣；学习是积极的、快乐的，学科教学指导学生参与整个学习过程，通过自主学习和探究来获取知识和技能，从而提高学习的效果和质量；学习是社会化的、分享的，学科教学成为社会交往和合作的过程，通过与他人互动和合作来共同探究问题，发现新知识和解决难题；学习是反思的、内省的，学科教学引导学生反思自己的学习过程和成果，从中发现不足和改进的空间，以促进学习的进一步优化和增值；学习是表现的、实践的，学科教学创设、提供学生展现知识应用过程、实践体验过程的机会和境遇，让学生在学习过程中发现自己、成长自己、成为自己。

（五）渗入学科方法论，理解并掌握学科精神与思维方式

方法论探讨的是一门学科的理论基础、方法体系、研究范式和研究方向等，是学科研究和实践的理论基础和指导思想。学科方法论是指学科的研究对象、研究方法和研究范式等方面的理论体系，是学科自身的方法系统。它涉及学科研究的理论、方法、技术和实践等方面，是学科研究和应用的基础和支撑。学科育人是让学生像学科专家那样用学科的方法去思考与解决问题，“透过知识概念、符号去体验背后的规则、程序、方式，以及特有的思维方式、蕴含的精神”[7]。

（六）开展跨学科学习和文理融合学习，培养综合创新意识与能力

除了学科内部和学科之间的联系与融通，还要开展跨学科学习和文理融合学习。跨学科学习是指学生通过跨越并联系不同学科领域的知识和技能，去解决具有复杂性、综合性的问题，从而达到综合应用知识的目的。跨学科学习可以培养学生的跨学科思维，拓宽学生的视野，帮助学生在不同学科领域之间建立联系和应用知识。文理融合教学，首先是教学内容的融合，将科学和人文领域的知识相互融合，形成有机的整体。比如，可以将文学、艺术、历史等人文领域的知识融入科学教育中，从而使学生不仅掌握科学知识，同时也能理解科学在社会和文化中的作用。其次是教学方法的融合，将科学和人文领域的教学方法相互融合，形成更加多样化和创新型的教学方式。教育应该打破传统学科的界限，鼓励学生在不同的学科之间进行探索和交叉学习，培养他们的综合能力和学科交叉思维能力。

四、学科育人对“新教學”的期待与挑战

学科育人理念下的教学理应是指向人的全面发展的教学，具体到各门学科又是要指向学科核心素养发展的教学，通过学科核心素养的发展进而综合、整合为人的全面发展。也可以说，学科育人理念下的教学既要以人的全面发展为旨归，又要以培育核心素养为落脚点和着力点。“人的全面发展”和“核心素养发展”实质上构成了远景与路径的关系，换言之，构成了根本目标与过程目标的关系。也正因为如此，它对课堂教学赋予了新期望和新挑战，亟待我们构建“新教学”体系来回应。构建“新教学”体系是一项系统工程，当前可以重点从如下两个方面推进：

（一）学科育人的整全性要求教学方式方法的深度变革

1.追求教学方式方法的灵活多样性

不同的学习内容应有不同的教学方法。知识学习强调理性思维和逻辑推理，需要学生运用自己的思维能力去理解和应用知识。而品德学习则强调同理心和情感认知，需要学生通过感知、感受、体验来理解道德和价值，并将其内化为自己的品格和行为准则。因此，知识学习需要调动学生的思维能力，而品德学习则需要调动学生的同理心和情感认知来理解和感受道德行为和道德规范。内化后的知识结构能够被应用于类似的问题中，形成知识的应用能力。品德学习的内化过程则主要是将外部的道德标准和价值观念转化为内在的行为准则和信念，这个过程是一个情感内化的过程。内化后的品德准则和信念能够影响个体的思想和行为，形成自身的道德品格。因此，品德学习的内化过程更需要通过情感体验、模仿、反思、行动等方式来加强对道德标准和价值观念的理解和体验。

在学习策略上，知识与能力的学习注重让学生独立思考、解决问题和实践应用；而品德的学习则更加注重情境教育和生活实践，通过模拟情境、角色扮演、亲身参与、互动交流等方式，来提升品德素养。知识和能力的学习应使用多样化的教学手段和工具，如阅读写作、实验操作、案例分析、项目研究等，以满足学生不同的学习需求和学习风格。品德的学习则更加注重师生互动和情感沟通，如讲故事、角色扮演、情境模拟、群体讨论、身临其境等，以激发学生的情感共鸣和道德思考。

2.创新学科育人的课堂教学设计

学科育人视角下的“新教学”课堂教学需要创新设计，以下两种教学设计模式值得关注：

一是融合教学设计。在融合教学设计中，将知识学习、能力学习和道德品质学习融合在一起，以确保它们相互促进，形成有机整体。例如，可以在知识教学中加入道德因素，以帮助学生理解知识的社会意义和影响。首先，整合教学内容，将知识、能力和品德教育的内容有机融合在一起，创设情境，让学生在具体实践中掌握知识和技能，培养品德和态度。其次，整合教学方法，采用多元化、互动式的教学方法，激发学生学习的兴趣和积极性。比如，可以采用探究性学习、案例分析、角色扮演、小组合作等方式，让学生通过亲身体验来学习和实践。最后，整合评价方式，不仅要考查学生的知识和能力水平，还要关注学生的品德和情感表现，采用多元化、综合性的评价方式，全面评价学生的学习效果。

二是互动互助教学设计。这种教学设计不仅关注学生的知识、能力和品德的发展，更加关注师生互动、生生互动和对话，让学生在合作中完成学习任务。这种教学不仅具有互动合作的教学理念，还有互助互爱共享的关怀精神。有时，可以设计一些延伸性课程活动，如社区学习互助、共同体阅读、志愿服务、社区参与等，引导学生增强社会责任感和公民意识，并将这些迁移到学习、生活以及成长中。

（二）随着育人方式方法的变革而创新评价方式

学科育人观下的学科教学，由于教学内容、教学目标发生深刻的变革，由注重学科知识和技能的掌握转向了注重人的全面发展特别是核心素养的发展，其评价方式需要随之进行创新。

1.焦点评价和全面评价相结合

焦点评价首先要明确学习目标和评价标准，在制定课程和教学计划时，需要明确学习目标和相应的评价标准。学习目标应该明确、具体、可衡量，并且与课程内容紧密相关。评价标准应该清晰明确，包括评价的内容、标准、方式等。评价时要突出关键知识和能力，识别关键知识和能力，将评价与课程内容紧密结合起来，使评价焦点聚集在课程的核心内容上。全面评价，首先要评价学生的学科能力水平，具体评价学生在学习中是否能够熟练运用学科方法、技能和思维方式；其次是评价学习态度与参与表现，具体评价学生在学习中的学习态度和学习习惯；再次是综合素质评价，具体评价学生在学习中表现出的创新思维、批判思维、沟通能力等综合素质，以及学生的自我管理和自我评价能力。全面评价还包括评价学习心理、情感、思维的表现水平等。焦点评价与全面评价相结合，既保证了学科教学的重点落实和“教-学-评”一致性，又做到了育人关怀的整体性、完整性。

2.全人评价与发展性评价相结合

全人评价是指对学生整个人的发展进行评价，包括学生的品德、文化素养、协作能力、问题解决能力与创新精神等多个方面的评价。在全人评价中，要帮助学生全面了解自己的发展情况，更好地发现和挖掘自己的长处和优势，从而实现全面发展。在全人评价的过程中必然会遇到学生发展不平衡的状况，这时，我们需要运用发展性评价。发展性评价是指对学生在学习过程中的发展进行评价，主要关注学生在学习过程中的成长和进步，而不是仅仅评价学生的最终成绩。在发展性评价中，教师需要通过对学生的学习过程进行观察和分析，发现学生的学习问题并及时给予指导和幫助。通过发展性评价，教师可以更好地了解学生的学习特点和发展趋势，有针对性地开展教学，帮助学生更好地实现自我发展。

3.嵌入式评价和全程性评价相结合

嵌入式评价可以帮助教师及时发现学生的学习问题，及时反馈并给予指导；而过程性评价则可以对整个学习过程进行全面性的评价，发现学生在不同阶段的学习情况和表现，有助于更好地了解学生的学习情况和需求，为进一步的教学和学习提供参考。在学习过程中要使用嵌入式评价，对学生进行持续的、及时的评价，以便及时调整教学策略和学习策略；在学习过程结束后，再进行全程评价，全面了解学生的学习过程和学习能力，关注学习的发展性和动态性，培养学生的学习意识和学习策略，促进他们的深度学习和全面发展。

总之，指向学科育人的评价聚焦人的成长，而不仅仅是学业；评价是帮助人的发展，而不是简单的评判。

参考文献：

[1]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002（5）：6.

[2] HABERMAS J.Knowledge and human interests[M]. JEREMY SHAPIRO， trans.Boston： Beacon Press， 1971：308.

[3]成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳[J].课程·教材·教法，2019（10）：86.

[4]王道俊.知识的教育价值及其实现方式问题初探——兼谈对杜威教育思想的某些认识[J].课程·教材·教法，2011（1）.

[5]马维林.学科育人的现实困境与实践转向[J].江苏教育研究，2021（5A）：10.

[6]黄伟.中华传统文化中的道统、学统与语文教育[J].社会科学战线，2018（8）：242.

[7]柳夕浪.回归学科育人原点的现实追问[J].教育科学论坛，2019（2）：5.

责任编辑：杨孝如