基于儿童立场的课程资源开发与利用

摘要：儿童是幼儿园课程资源开发的主体。从儿童立场出发，教师应当倾听幼儿的多元表达，甄别幼儿的兴趣，筛选可开发的课程资源；把握与资源相关的幼儿经验，开发有意义的系列活动，促进幼儿在主动建构中获得经验的生长；理解幼儿的情感需求，建立与资源的深度联结，引发幼儿心灵的共振。

关键词：课程资源；儿童立场；兴趣；经验；情感

中图分类号：G613 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）13-0068-04

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“旨在积累有益经验的乡村幼儿生活实习场构建研究”（TY-c/2021/39）的阶段性成果。

作者简介：黄雅芬，苏州市吴江区金家坝幼儿园，主要研究方向为学前教育。

近年来，随着幼儿园课程改革的不断深入，课程资源的开发利用已成为幼儿园课程建设的一项重要工作。然而，深入分析当前幼儿园课程资源开发和利用的各个环节，可以发现更多是以教师的视角对资源进行自上而下的设计，形成资源清单，完成资源审议，这样开发的课程资源可能是程序化、形式化的。儿童是课程建构的主体，儿童的学习是全程性的，从课程资源开发开始，儿童就应参与其中。因此，课程资源应当聚焦儿童立场，强调自下而上的师幼共同创造。本文结合大班树资源的开发和利用，阐述基于儿童立场将幼儿园的树转化为课程资源的具体实践。

一、甄别儿童兴趣，筛选可开发的课程资源

兴趣是学习发生的条件，浓厚的兴趣能激发幼儿自主学习的愿望。儿童对周围事物充满好奇，他们时刻都在观察、探索。因此，课程资源开发的起点应是幼儿感兴趣的问题，一个好的问题能驱动幼儿多维度探索。在幼儿园一日生活中，教师应用心记录幼儿的兴趣点，观察并捕捉幼儿各种天马行空的兴趣点，进行有针对性的价值判断，从而筛选出幼儿共同感兴趣的真实问题，最终确定可开发的课程资源。

（一）学会倾听，找到幼儿感兴趣的话题

倾听是教师与幼儿之间建立良好关系的基础，可以帮助教师了解幼儿内心的想法。学会倾听，需要教师创设倾听情境，收集幼儿通过言语、绘画、标记、行为、象征性表现等多元方式的表征和表达，从而尽可能完整而深入地理解幼儿的真实意图，找到幼儿共同感兴趣的话题。

例如，幼儿园的小豆丁農场建有果园，树木丰富，还有水植区、饲养区等。在这个可感知、可操作、可体验的农场里，幼儿与自然建立联结。进入春季，农场里万物复苏，幼儿在农场里活动后，会叽叽喳喳地讨论：为什么树叶的形状不一样？为什么会有树洞？树洞是什么样的？里面住着小动物吗？教师通过倾听，真切感受到幼儿对树的兴趣。还有幼儿偷偷将掉落的叶子、树皮、果子带回教室，于是教师带领幼儿围绕“树”开展了一系列活动，教室里也到处留下了关于树的痕迹，美工区呈现了幼儿眼中不同的树，科学区的问题墙上记录着幼儿关于大树的疑问，而生活区里则收集了不同的树叶、树枝和树皮。无论户外活动还是区域游戏，甚至休闲时间，幼儿的言语、行为、标记等经常围绕着“树”展开。可见，“树”成了幼儿共同感兴趣的话题。因此，课程资源要恰适地融入幼儿学习，需要教师善于倾听、发现幼儿的兴趣和需求，机智地捕捉到有价值的信息，识别幼儿真正感兴趣的话题。

（二）分析判断，明确幼儿兴趣的发展价值

教师要善于发现各种偶发的教育契机，抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，支持幼儿主动学习[1]。也就是说，兴趣应当引发幼儿的主动学习。所以，教师不仅要看到幼儿的兴趣，还需要读懂幼儿的兴趣，对兴趣做具体分析和价值判断，寻找引发幼儿发展的生长点，由兴趣推动幼儿的主动学习。

幼儿的学习是与生活紧密相连的，生活是幼儿学习的源泉，也是课程生长的原点。树是幼儿生活中每天都可以接触到的事物，幼儿也从讨论树叶、树干、树洞到讨论树根、树皮、果子甚至到树木养护等，不断有新的兴趣点和话题产生。教师也适时将问题引入更深处，激发幼儿探究欲望，促进幼儿多维发展。因此，教师不仅要关注幼儿对什么感兴趣，还要聚焦兴趣，分析价值，促进幼儿经验和思维的形成。

二、把握儿童经验，开发有意义的系列活动

兴趣是引发幼儿学习的条件，但不是学习本身。有效、适宜的课程资源要与幼儿的活动相结合，成为幼儿可感知、可操作、可体验的对象，发展幼儿的经验。所以，课程资源应当与幼儿的兴趣和经验建立联结，从幼儿兴趣出发，贴近幼儿经验和需要，生成适合幼儿发展的系列活动。

（一）基于已有经验，梳理研究任务

幼儿的已有经验是幼儿新经验获得的基础。课程资源要生成活动，首先要看幼儿有没有已有经验作为活动探究的基础。因此，基于幼儿已有经验，是“资源”转化为“活动”的前提。问题是幼儿已有经验的外显，反映幼儿的需求。教师以问题为行动路径，了解幼儿的经验。围绕关于树的知识，对幼儿已有经验进行调研，教师发现幼儿基本了解树的分类、名称、外形特征，不过知识较浅层、不深入，缺乏完整性。通过对幼儿谈论内容的整理，教师筛选出四个具有探究价值的研究任务：树皮、树洞、树干、树根。幼儿根据自己的兴趣自主选择研究任务。

（二）满足经验发展需求，生成活动内容

课程资源开发和利用的目的是将资源转化为幼儿的经验。以“树洞”为例，教师依据大班幼儿年龄特点，对接《3～6岁儿童学习与发展指南》中教育发展目标，将能力发展点确定为观察比较、记录发现、猜想验证、合作交流、关心爱护，并据此设计了如下活动：发现不同的树洞，梳理树洞的特点，调查树洞形成的原因，寻找拯救树洞的办法，实际操作修补树洞，开展保护大树宣传活动，等等。同时，教师将这些活动整理成三个板块——好玩的树洞、树洞哪里来、拯救树洞，形成“树洞小卫士”主题活动。同理，树皮、树干、树根三个研究任务分别生成了“神奇的树皮”“大树有多粗”“探秘树根”主题活动。但是，活动内容并不是一成不变的。在活动的开展中，教师可以追随幼儿的兴趣和思维，不断调整活动内容。

（三）促进经验生长，开展分线索探究

幼儿的学习是以直接经验为基础的。教师应创设良好的教育环境，合理安排活动，最大限度支持幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获得经验[2]。“树洞小卫士”“神奇的树皮”“大树有多粗”“探秘树根”四个研究小组展开了各自的探究。幼儿通过观察、比较、讨论、调查、测量、收集、宣传等方式获得信息，提出问题，引发深度学习。如“大树有多粗”小组，在问题的指引下，幼儿猜测、测量、记录、验证，经历了“非标准测量”到“标准测量”，发展了测量经验。同时，幼儿对测量经验表现出了强烈兴趣，激发他们对“寻找幼儿园最高的树”的探究愿望。于是，教师追随幼儿兴趣，让幼儿参与课程创生，组成新的小组探究“大树有多高”。基于前期测量经验，幼儿探索了飞起来的工具测量法和影子测量法，最后成功找到幼儿园最高的树——香樟树，并精准地测量出它的实际高度，使经验得到延续、深化和提升。

可见，教师既考虑了幼儿共同的探究兴趣，又尊重了不同幼儿多样化的兴趣，允许幼儿通过多种路径对一个兴趣领域进行深入探究。因此，教师允许几条探究线索在同一时间内同时展开，又让不同的探究线索相互交织。这样做不仅有利于丰富和拓展幼儿的经验，还能促进幼儿思维的深化。

三、关注儿童情感，建立与资源的深度联结

在课程资源开发和利用的过程中，教师常常关注幼儿知识的学习、经验的学习，却忽视幼儿心灵的升华。幼儿获得的知识不应是外在于他们的存在，而应融入了幼儿的情感体验。只有附着情感的学习，才能触及心灵，难以忘记。而课程资源并不直接构成经验和意义。所以，利用情感纽带，让课程资源与幼儿建立深度联结，幼儿的学习才会更有价值、更有意义。

（一）对话共生，洞悉幼儿情感需求

在知识導向的学习系统里，幼儿一起探究了树皮、树洞、树干、树根，获得了相应的知识经验，但这样的学习并不深刻，尚未引发幼儿心灵的共振。了解树的历史，可以让幼儿与树建立情感联结，实现对幼儿历史文化的教育。针对最后幼儿一起寻找到的幼儿园最高的树，教师和幼儿讨论：这棵树从哪里来？它是谁种的？它多大了？关于这棵树，有什么好玩的故事？以前的小朋友会在这棵树下做什么？你想成为一棵树吗？你想变成怎样的树？……树木因时间、历史不断生成丰富的文化内涵，一棵普通的树才会成为不一样的存在。对话中，幼儿从前期关注树的外形特征到现在关注树的历史、树与人的故事以及想象自己成为一棵树，学习开始有了想象加持、有了情感倾注。

（二）深度互动，发展幼儿情感经验

教师尊重和珍视幼儿的情感需求。通过对话，教师洞察幼儿的想法和感受，开展针对性教学以促进幼儿情感经验的获得。为深度了解幼儿园最高的这棵香樟，教师带领幼儿采访老教师，聆听老一辈与这棵树的故事；寻找、收集过往的影音资料，了解大树见证的幼儿园历史；制作“树牌”身份证，宣扬护树的承诺。这棵拥有近30年树龄的大树，从老园初建时种下，到新园新建时移栽，一直生长到当下，是幼儿园历史文化的标志。如今，大树依然为幼儿遮风挡雨，陪幼儿嬉戏玩闹，与幼儿的童年紧密联结，让幼儿的学习充满情感，情感又滋润了幼儿的心灵。

（三）持续追踪，关注幼儿情感延续

儿童立场是有方向的，教学不仅要关注幼儿当下的发展，还要关注幼儿未来的发展。而持续的追踪能让教师发现幼儿学习的轨迹，是教师对幼儿学习全过程的真正关注和重视。探索大树的活动虽然已结束，但教师仍然持续关注幼儿情感的发展。通过持续的追踪，教师了解到在生活中幼儿对树及相关话题依然保持较高的兴趣，会由对大树历史文化的情感延伸出对自己的寻根之旅。于是，教师鼓励家长与幼儿一同讨论：我的故乡在哪里？我最想念故乡的什么？我为什么要离开故乡？教师和家长共同帮助幼儿寻找自己与故乡的情感联结。可见，幼儿的学习是带着来自生活的情感和体验的，而这种深入的学习，更是将这样的情感变得更加丰富和深厚。

幼儿的认知特点决定了幼儿只有通过直接感知、实际操作、亲身体验才能内化为有益经验。因此，教师应当让幼儿以“全参与”的方式参与到课程资源开发和利用的各个环节。所以，基于儿童立场，发现资源、对话资源、创生资源、联结资源，资源才会真正成为有价值的课程资源。

参考文献：

[1]幸福新童年编写组.《幼儿园保育教育质量评估指南》及评估手册[M].北京：开明出版社，2022：10.

[2]叶小红.从“兴趣”向“思维”深化——以生成课程“自来水是怎么流到我家的”为例[J].幼儿教育（教育教学），2020（12）：10.

责任编辑：许洁