促进幼儿数学核心经验习得的园本实践

摘要：针对忽视幼儿数学核心经验形成规律的现状，进行基于幼儿数学核心经验习得的园本实践，通过开展真实而有深度的教研、创设丰富而有意趣的环境、提供立体而有情境的材料、實施融合而有意义的课程、开发多元而有系统的资源，实现幼儿数学核心经验的习得。

关键词：数学核心经验；幼儿数学教育；园本实践

中图分类号：G613.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）13-0072-04

作者简介：彭玲玲，建湖县实验幼儿园园长，高级教师，盐城市名校长，主要研究方向为学前教育管理、课程开发与实践。

核心经验是指儿童对于掌握和理解某一学科领域的一些至关重要的概念、能力和技能[1]。幼儿数学认知既包括数学知识和经验的认识与理解，又包含形成这种认知和理解所必需的技能的学习。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，“要珍视幼儿生活和游戏的独特价值，……最大限度地支持和满足幼儿直接感知、实际操作和亲身体验获得经验的需要”，强调在科学领域中，引导幼儿在运用数学解决实际问题的过程中，获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力[2]。《指南》指向数学核心经验培育的目标和方式，强调数学认知的培育应渗透于幼儿亲身主动投入的生活、游戏及整合式、主题式的课程实施之中。然而，在数学课程实施过程中，幼儿常常缺少课程行为中的积极身体投入、主动心理投射。建湖县实验幼儿园对幼儿园数学教学现状进行了梳理，实施园本课程实践，进而获得了矛盾中碰撞、重围中突破后的宝贵经验。

一、现实境遇：忽视幼儿数学核心经验的习得规律

幼儿教育一般涵盖健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域，数学认知是科学领域的重要组成部分。分析当前幼儿园教学现状，大多忽略了幼儿数学核心经验获得的内在规律，具体表现在以下三方面：

首先，数学区角空置，无“激趣力”。我们在观察中发现，多数班级数学区角操作材料较少，多以书面练习为主，幼儿极少选择数学区角活动，普遍不愿意在操作材料过程中进行表述与交流、表征与记录。教师在投放数学区角操作材料时比较随意，使幼儿整体操作水平流于浅层化。

其次，数学教育空转，无“亲历性”。实际教学中，教师大多会采取集中教学的形式，传授数学知识，依靠单一的演示，直接把答案告诉幼儿。对于需要准备大量操作材料的数学活动，教师也不能准备充足的教具，或直接选择现成的网络课件，跳过实物操作环节。这种光“告诉”无“亲历”的“空转式”教学使幼儿没有机会将自身代入到“学习场”中，数学知识习得效果一般。

最后，家庭教育空乏，无“生活味”。大多数家长并不了解幼儿学习的根本特质和基本规律，往往片面追求看得见的知识技能，数学知识的灌输与数学技能的训练成了常用而单一的家教方式。例如，机械训练孩子数数、写数字，提前让孩子做小学的数学题，等等。有些幼儿园为了迎合家长，甚至开展了小学化数学教育。这种空洞乏味的数学教育，违背了源于生活、基于经验的幼儿数学认知规律。

二、园本实践：促进幼儿数学核心经验的有机生成

幼儿数学学习必须指向数学核心经验的有机生成。坚定这样的认识，我们明晰了“基于幼儿数学核心经验习得”园本实践的方向和行动路径。

（一）让教研真实而有深度

教育实践的主体是教师，基础是教研。只有教研具有真实性和深刻性，才能使教师为幼儿习得数学经验提供良好的保障。

1.进阶研读，梳理数学核心经验。阅读与学习是最好的备课，我们多渠道收集与数学核心经验有关的专题研究论文论著、参考书籍等资料，进一步了解幼儿数学学习与发展的核心经验概念、理论、分类、策略、案例，关注幼儿身心，帮助教师把握数学教学的实践原则。将《学前儿童数学学习与发展核心经验》《儿童怎样学习数学——皮亚杰研究的教育含义》两本书作为幼儿数学专题研究的共读书籍，骨干教师领读，帮助教师梳理每个主题（集合与模式、数概念与运算、比较与测量、图形与空间方位）中数学核心经验要点、幼儿的发展轨迹与特点、支持性策略和数学学习的认知主义心理学理论阐释与依据。组织教师多次研读《幼儿园教育指导纲要（试行）》《指南》中数学领域目标，确立不同年龄幼儿的数学活动内容和要求。对班级幼儿的数学区游戏进行追踪式观察与记录，不断细化评价检核量表。借助共同的智慧，为后续的实践寻求和积累有效经验。

2.聚焦问题，开展数学现场教研。数学教研团队通过多次现场观摩、对话交流的方式，再度直观地收集教学中存在的若干问题，开展研讨，探寻路径。例如针对“幼儿对数学操作材料不感兴趣或者兴趣不持久”的问题，教研团队走进现场对幼儿数学区域游戏进行观察，通过倾听、观察、记录走近每一个幼儿，发现幼儿独特的思维，思考其行为背后的原因。

（二）让环境丰富而有意趣

学前数学是建立在幼儿感性体验基础上的一种主动建构学习，存在于幼儿的一日活动中。教师应让环境内容丰富起来，创设有利于幼儿走近数学、喜欢数学、运用数学的学习世界。

1.创设数学区域环境。指定明确的区域，区域要相对安静、大小适宜，能根据需要进行动态调整。投放充足丰富、符合幼儿发展水平的各类数学操作材料，配备开放的材料柜及器皿用于摆放各种材料，引发幼儿自主学习。例如：购置大小不一、色调不同的置物筐，针对不同年龄段幼儿的特点，围绕“计数”“数符号”“量的比较”“测量”“图形”“空间方位”等幼儿数学学习的核心经验，准备不同教玩具，分不同类别有序地摆放到开放的玩具柜（数学资源分享站）中供幼儿自主领取、进行游戏。可以引导幼儿自主设计与操作材料相对应的标签贴在置物筐与玩具柜上，便于幼儿自主收纳整理材料。

2.关注自然生活环境。幼儿数学学习的课程游戏化离不开其生活的环境，不管是集体教学、区域游戏还是日常活动，都要避免机械的训练，而要在自然的生活环境中将问题引入，引导幼儿自主参与、体验、感知、发现。如围绕“空间方位”核心经验，创设“我的家”墙面环境，幼儿先找到自己家住第几层，再找到自己家住哪一室，然后将自己的标识放进去。幼儿还可以通过“猜猜我家在哪里”开展互动游戏，运用“上下、前后、旁边”等方位词描述，更直观地感受和理解空间方位。

（三）让材料立体而有情境

幼儿学习的数学不是“学科数学”，提供适宜的材料让幼儿操作和体验才是幼儿数学认知的基础和保证。

1.投放具有情境性的材料。情境性探索材料使幼儿乐于去探索，并能更好地理解材料蕴含的数学知识，提高数学理解能力。例如小班“计数”游戏“猫抓老鼠”，幼儿先投骰子，然后依据骰子上面的圆点，取出相应数量的雪花片，从小猫处出发，一一对应摆放到棋盘上，到达终点则表示抓住了老鼠。“抓老鼠”的情境提高了材料对幼儿的吸引力，幼儿通过数圆点、取出相应数量雪花片、沿着棋盘上的彩色小路一一对应摆放等发展了“计数”的核心经验。

2.投放具有层次性的材料。幼儿因认知水平、能力发展、兴趣爱好、年龄存在差异，所需要的材料也各不相同。因此，材料投放时应该具有目的性、计划性、层次性，便于幼儿根据自身内在的需要选择并进行相应的活动。例如，“集合与分类”游戏“停车”，提供不同车型、颜色、数字游戏卡，引导幼儿将车停放到车库。能力弱一点的幼儿根据其中一个特征进行分类，比如颜色、形状；能力强的幼儿可以加大难度按照两个特征来分类。

（四）让课程融合而有意义

课程须突破學科壁垒、课堂壁垒、校园壁垒，而边界的拓宽、内涵的开掘、意义的扩展，都离不开“融合”这个关键要素。

1.数学融于生活。除了集体活动以外，自主签到、区域游戏、户外运动、盥洗、进餐、午睡等等所有这些生活环节，对幼儿来说都是学习数学的契机。我们把游戏的精神渗透在一日活动中，构建丰富多彩包括数学学习在内的课程，引导幼儿在游戏中学习成长。例如，自主签到与数学有机结合生成的“坐火车”班本课程，让幼儿在签到过程中边游戏边学习，时间观念、规则意识初步形成，责任感、归属感得到提高。其间，幼儿的自我管理、自我服务能力、语言表达能力、解决问题以及集合、计数、运算、统计等数学核心经验均得到发展。

2.数学融于游戏。教师根据幼儿园教育目标和幼儿的数学发展水平开展丰富多样的游戏活动，涵盖幼儿阶段数学领域学习的基本内容，包括数概念、数符号、形状和空间等。例如，户外运动“小青蛙跳荷叶”游戏，幼儿听指令选择跳到不同的荷叶上，在学会身体平稳向前跳的同时掌握集合与分类的核心经验——“同样一组物体可以按照不同的方式进行分类”。

3.融合家园力量。通过多种方式帮助家长改变对幼儿数学的认知，利用家庭教育的优势，引导幼儿的个别化学习和游戏。例如，共同阅读绘本《我的身体尺》，学习用手掌、脚丫、手臂测量身边的物品，桌子的长度有几“拃”，柜子的长度有几“庹”，学校到家有多少“步”等，并对测量结果进行记录；然后逐步过渡到用标准单位进行测量，认识到用量尺量身高、量桌子才更精确。这种实用性测量不仅可以让幼儿通过探索了解数学知识在生活中的具体运用，养成运用知识解决生活中的实际问题的习惯，同时可以增进亲子之间的感情交流。

（五）让资源多元而有系统

资源建设是实施课程的重要保障。为了使基于数学核心经验习得的课程资源系统化、多元化，我们通过数学活动的专题研究，积累了丰富的研究素材，构建了实物型、云端型、机制型数学课程资源库。

1.实物型材料资源库。在活动室之间摆放储物柜，设立数学资源库，制定规则和使用记录表，方便各班级自由取放和整理数学材料。同一年龄段班级的幼儿能够共享数学区操作材料。

2.云端型电子资源库。将游戏主题资源、核心经验领读音视频、观察记录、游戏视频、活动案例、课程故事、教研案例等数学资源，用电子文档格式存放在幼儿园的网络云盘中，方便教师学习和取用。

3.机制型项目资源共享。利用城乡联盟“发展共同体”，建立数学资源即时定期分享机制，通过能力诊断、问题导向、跟岗送培、交流分享等方式，把园际研究成果聚合、提优，为各园共享。

三、实践反思：促进师幼教学相长的机制优化

（一）多元表征，推进渐进式数学学习

相对于幼儿其他领域的知识，科学领域的知识具有抽象性、概括性、逻辑性。以具象思维为主的幼儿需要通过自己的探索和感知，实现从具体到表象再到逐步抽象的渐进式数学学习。在幼儿数学学习过程中，实物、图片和符号表征理解之间的联系不是自动建立的，而是需要教师提供多种不同的表征方式为幼儿提供直接感知、亲身体验、实际操作的情境，不可功利性地实施灌输和强化训练，应铺设拾级而上的学习阶梯，利于幼儿找到经验生长的“最近发展区”。

（二）基于情境，推进生活化数学学习

数学就存在于实际生活中，只有真正地关注儿童，站在儿童的立场，才能认识到儿童的数学学习活动与有意义的、真实的日常生活紧密相连。也必须如此，幼儿才能从真实的生活和游戏中，实现“基于旧图式—顺应新知识—同化新图式”的认知接纳、上升的目标，体验到数学的重要和有趣。如收纳整理玩具、统计到园的人数、建构游戏等很多活动都与数学密切相关，它们大多蕴含着数量、空间位置、分类、测量等相关的数学概念，教师要把幼儿看作有能力的问题解决者，激发幼儿主动建构的动机，发展幼儿思维的抽象性、逻辑性。

（三）深入教研，推进嵌入式专业发展

课程理论认为，学前教育阶段数学的知识点往往是隐含在主题内容之中的，不像学科式数学课程结构显见于外。教师需要洞见培育数学核心经验的内在逻辑、基本要点、主要方略，只有把自己的研究变成一种专业生活，将研究嵌入日常保育教育活动中，才能在积累足够多的有关“教什么”“怎么教”的知识经验过程中，捕捉幼儿生活中的数学问题和数学教育契机，关注幼儿游戏和生活表现，适时适当地进行引导，帮助幼儿进行自我评价，提升思维能力和游戏水平。在这一过程中，教师自然而然实现了自身的专业成长。

参考文献：

[1]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015：7.

[2]教育部关于印发《3—6岁儿童学习与发展指南》的通知[EB/OL].（2012-10-09）[2023-02-01].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/201210/t20121009_143254.html.

责任编辑：许洁