沙特初级水平非学历生线上汉语学习动机研究

龚 漫，王睿昕，陈天序

（1.中央民族大学国际教育学院，北京 100081；2.云南师范大学学报编辑部，云南 昆明 650032）

沙特阿拉伯王国（以下简称“沙特”）位于阿拉伯半岛，是“一带一路”沿线的重要国家。中国是沙特最大贸易伙伴。中沙两国全面战略伙伴关系不断充实深化，推动共建“一带一路”倡议与沙特“2030 愿景”也正在深度对接[1]。近些年，随着中国经济的发展，汉语在世界上的热度也在持续升温，沙特民众学习汉语、了解中国的愿望日益强烈[2]。然而，沙特的中文教育起步较晚，2019年中文才正式被纳入沙特国民教育体系，在基础教育阶段中文教学尚处于空白状态，高等教育阶段仍属“高冷”专业[3]。加之2020年新冠疫情发生，很多语言教学活动被迫转为线上，以“语言+ 文化”沉浸式学习为形式的非学历线上汉语课程为沙特学习者了解中国和中华文化打开了一扇窗[4]。

众所周知，影响第二语言（以下简称“二语”）学习者学习效果的因素很多，包括学习者因素、跨语言因素、目标语言内部因素等。其中，作为学习者因素的学习动机一直受到二语研究者的广泛关注[5][6]288，被视为成功的二语学习与学生成就（achievement）的重要预测变量[7]。在本研究中，动机可以被定义为一系列指导甚至决定个人行为的一个或者多个原因[8]288。本研究以沙特参与线上汉语学习的初级水平非学历生为研究对象，探讨其线上汉语学习的动机特点，以及动机变化与二语水平发展的关系。

一、第二语言学习动机的发展趋势

（一）二语动机研究的主要理论框架

自20 世纪60年代以来，二语动机研究始终是二语学习的热点问题。加德纳和兰伯特（Gardner&Lambert）是最早开始关注这一话题的研究者。他们认为语言学习受社会文化影响，并提出了二语习得的社会教育模式，即语言学习动机可分为融入型动机和工具型动机。该理论框架很快被学界广泛接受并使用长达三十余年。然而，加德纳团队的研究最初是以加拿大双语社会为背景展开的，学习者有机会接触目标语言社区。但实际上，外语学习者很少甚至没有机会接触目标语言使用者。因此，社会心理学框架是否适用于外语学习环境也一直是学界争论的焦点。

随着对相关问题讨论的深入，动机研究自20 世纪90年代起逐渐转向借鉴教育心理学中的认知理论，使用认知情境（Cognitive Situated）和过程导向（Process-Oriented）方法，关注动机的变化。例如，佐尔坦·德尔涅伊（Zoltán Dörnyei）通过调查134 名将英语作为外语的匈牙利学习者，提出外语教学情境下的语言学习动机的发展方向，并融入自信心、自我效能等普通心理学的重要概念，开发出全新的动机研究问卷[5]。结果表明，动机成分可包括工具型动机、整合性动机、成就需要和对过去失败的归因等，特别是工具型动机和成就需要作用明显。在大量实证研究的基础上，佐尔坦·德尔涅伊创建了外语学习动机三维理论，包括语言、学习者和学习情境[9]。同时，他将成就需要、自信心、归因、自我效能等与融入型动机、工具型动机整合到二语动机的新框架中。在动机三维理论的基础上，佐尔坦·德尔涅伊团队在理论建设方面继续探索。基于对大规模样本的调查[10][11]8，佐尔坦·德尔涅伊从人格心理学和社会心理学中借鉴了“可能自我”的概念，提出二语动机自我系统。该系统包括理想二语自我（ideaL2self）、应该二语自我（ought to L2 self）及二语学习经历（L2 learning experience）三个层面。但目前有关二语动机自我系统的研究仍集中在理论探讨方面，学界对该理论尚未达成统一意见[12]。

（二）汉语作为二语/ 外语的动机研究

相较于针对英语学习者的研究，汉语二语动机研究目前仍然相对滞后。近年来，国际中文教育界普遍参考与借鉴佐尔坦·德尔涅伊团队有关外语学习动机的三维理论展开研究[13-16]，既有关注目的语环境下学习者的研究[17-18]，也有针对非目的语环境下学习者动机的研究[19-20]。而自2020年新冠疫情发生后，国际中文教育开始较多关注线上中文课堂教学模式，如课堂互动、教学方法、信息技术应用等[21]。但线上教学与传统的课堂教学相比，是否会对学习者动机产生不同的影响，目前尚不清楚。

总体来看，当前的研究表明，海外汉语学习者动机主要集中在工具型动机。例如：冯小钉对105 位短期留学生的问卷调查发现，大多数学习者的汉语学习动机都属于工具型动机[22]；陈天序对173 位语言水平中等偏上的泰国大学生调查发现，泰国学生大多出于语言兴趣和工具需要学习汉语[14]；这一发现与刘运红、陈东芳对中亚学生的动机研究结果基本一致[13]；刘汉武针对越南初级阶段学历生的汉语学习动机调查也得到了类似的结果，即越南学生由于工具需要和语言兴趣而产生的学习动机最为突出[20]。

此外，关于学习者个体因素（如性别、年龄对二语学习者动机的影响）的研究目前尚无一致的认识。例如：在汉语作为二语或外语的研究中，刘汉武发现性别没有对学生的中文学习动机产生影响[20]；塞纳德·贝奇罗维奇（Beirovi）针对185 名萨拉热窝、波斯尼亚和黑塞哥维那10 岁至18 岁学生的英语作为外语的动机研究则发现，性别和英语学习动机之间在统计上存在显著差异，在英语作为外语的学习上女生比男生更成功[23]。关于年龄对动机的影响方面，韦九报对日本华裔青少年的汉语学习动机研究和冯小钉、陈天序等人对成人的汉语学习动机研究并不一致，前者发现“工具动机”并不是影响学习的重要因素，而后者则发现成人的汉语学习动机主要集中在工具型动机[14][22][24]。

综上，学者关于汉语二语动机研究的对象主要集中在东南亚、中亚和美国等学历生的课堂汉语教学中，且学习动机主要表现为工具型动机。目前，尚不清楚沙特非学历生的线上汉语学习动机特点是否具有独特性，我们认为有必要对此做进一步探究。

（三）动机与语言水平的关系

除了针对学习者个体差异的动机研究，大量英语学习研究开始关注学习动机与二语水平之间的关系。传统意义上，人们普遍相信具有较高动机的学习者可能比具有较低动机的同侪在二语学习方面更为成功[25]，而前人一定数量的研究也支持了外语学习动机与二语水平之间存在着正相关的关系[26-28]。然而，并不是所有研究都认同上述结论。换言之，部分研究表明，学习动机并不能很好地预测学生的语言水平。例如：金允京和金永太对495位将英语作为二语的韩国中学生进行的动机研究发现，虽然学习者的学习动机（理想二语自我）和视觉学习风格（visual style preference）解释了其动机学习行为的一半以上差异，但这些因素并不能很好地预测学习者的学习成绩[29]；拉姆（Lamb）针对527 位二语为英语的印度尼西亚青少年学习者的研究也发现，学习动机和二语学习经历对在大都市、省城和农村三种不同社会经济背景下的二语学习者语言水平发展的影响都不大[30]；莫斯科夫斯基（Moskovsky）等以360 名沙特英语学习者为研究对象，探讨了学习动机的二语动机自我系统与二语水平之间的关系，并发现，二语动机自我系统的组成部分可以很好地预测学习者的预期学习努力程度，但与语言水平没有显著关系[31]。

令人遗憾的是，上述研究主要关注不同文化背景下的英语学习者的学习动机与其英语水平之间的关系，针对汉语二语学习者的学习动机与学习水平之间关系的研究并不多。值得注意的是，为数不多的已有研究大多支持汉语学习者的动机与他们的二语水平呈正相关关系[32-33]。例如：曹贤文、吴淮南以51 位外国留学生为调查对象，发现学习成绩与深层动机显著正相关[32]；张莉以118 位学习汉语的美国大学生为研究对象，同样发现学习态度和动机对成绩有明显的促进作用，且非亚裔学生学习成绩与学习动机的相关性远远高于亚裔学生，中级班学生学习成绩与学习动机的相关性远远高于初级班学生[33]；韦九报则以234 位将汉语作为祖语（heritage language）的日本学习者为研究对象，探讨了他们学习动机与汉语水平之间的关系，结果发现，学习者的动机因素能解释其汉语水平34%的方差，效应量很大[16]。

当然，也有少量研究对上述研究结论表现出相当谨慎的态度。例如，佐尔坦·德尔涅伊和陈莱蒂（Dörnyei&Chan）以172 位母语为粤语的中学生为研究对象，分别考察他们学习英语和普通话的情况[34]。研究结果发现，英语和普通话的理想二语自我与学习者的努力和课程成绩都具有正相关关系，但二语自我只与学习者的努力存在正相关关系，与课程成绩的关联并不显著；也就是说，动机的强弱并不直接决定语言成绩的高低[34]。

总体来看，当前有关动机的研究仍是以英语为目标语言占主导地位的[35]，汉语二语相关研究仍有较大的研究空间，特别是动机变化与学习者语言水平发展之间的关系。值得注意的是，部分学者近年来开始关注汉语学习者动机的动态变化情况。例如，伍晨辰、王建琦创新了研究方法，采用叙事研究考察学习者动机，并特别关注了美国高级阶段汉语学习者[15]。研究发现，融入型学习动机是汉语学习达到高级阶段的关键要素之一，且动机呈现动态发展状态[15]。丁安琪通过探究学习者期末动机强度与来华前动机强度之间的差值，将研究对象锁定为动机增强者群体，并对该群体的动机类型及汉语水平变化等方面展开调查[18]。遗憾的是，该研究只关注了动机增强者群体，没有考察动机减弱群体的动机类型，也未调查动机增强或减弱与语言水平变化的关系。

目前，对于语言水平测量，研究者主要采取两种方式：一是学习者自我报告考试成绩或二语熟练程度[36-37]；二是参考学习者外语课程平时或期末考试成绩[23][28-29][33]。而这两种方式都很难反映出学习者当下真实的语言水平及变化情况，有必要引用标准化测试（具有较高的信效度，可以较好反映学生语言水平的方式）来测量学习者的语言水平[30]。

综上可知：目前尚未有沙特初级水平非学历生线上汉语学习动机的相关研究；外语学习动机与语言水平的关系研究结论并不一致；学者们还未关注到汉语学习者动机变化与汉语水平发展的关系问题。因此，本研究主要探讨两个问题：一是沙特初级水平非学历生线上汉语学习动机的特点；二是沙特非学历生线上汉语学习动机变化与汉语水平发展之间的关系。

二、研究方法

（一）被试

针对第一个研究问题，本研究共调查了来自沙特的375 位被试，其中男性41 人，女性334 人。被试的母语均为阿拉伯语，年龄从16岁到40 岁不等，均为非华裔，没有来过中国且家里没有人说汉语。参与者的学历和学习汉语时长各异，约79%具有本科及以上学历。其中：38.7%的参与者从来没学过汉语；17%的参与者学习汉语不到1年；25.9%的参与者学习汉语1 到2年；18.4%的参与者学习汉语2年以上。所有被试都参加了为期一个月的线上汉语项目，并在项目开始前完成了相同的调查问卷。

针对第二个研究问题，了解汉语学习动机变化与语言水平发展的关系，我们又在参与问卷调查的被试中进行了第二轮被试招募。最终有45 人报名，其中30 名沙特学生（男性4 人、女性26 人）完成了全部任务（两次汉语水平测试和两次动机问卷调查）。被试的母语均为阿拉伯语，年龄从18 岁到40 岁不等，均为非华裔，约86.7%的被试具有本科及以上学历。被试的学习汉语时长有所不同：约13%的参与者从来没学过汉语；37%的参与者学习汉语不到1年；40%的参与者学习汉语1 到2年；10%的参与者学习汉语2年。

（二）研究工具

1.动机测试问卷

虽然自我系统框架是二语动机研究中的最新研究范式，但学界对该框架的看法不一。考虑到该框架可能存在的统计学和方法学上的问题[12]，本研究仍采用国内学者广为接受的外语学习动机三维理论为理论框架。我们使用陈天序编制的《汉语学习动机问卷》作为调查工具，该问卷主要有两部分：第一部分为被试信息调查，包括国籍、母语、是否来过中国、学习汉语时长等；第二部分共33 题，主要针对语言层面（22 题）、学习者层面（6 题）和学习情境层面（5 题）提问[14]。问卷采用从“完全不同意”到“完全同意”的李克特五级量表（5-point Likert Scale）。考虑到被试的汉语水平，问卷内容被全部翻译成阿拉伯语，并在翻译过程中做了适当修改。

问卷总体信度良好（Cronbach's α= 0.877），三个层面的信度（语言层面Cronbach's α=0.845；学习者层面Cronbach's α=0.733；学习情境层面Cronbach's α=0.888）都可以接受。

2.汉语水平测试（简称HSK）

考虑到大部分被试自我报告的汉语水平为初级，因此本研究的两次测试选择了两套HSK（二级）的标准样卷。该样卷包括听力和阅读两部分：听力35 题，25 分钟；阅读25 题，22 分钟。全部考试共计55 分钟，试卷上的试题都加注拼音。HSK（二级）总分200 分，120 分为合格。

3.研究流程

针对第一个研究问题，我们在汉语项目开始前，先通过Google 表单将《汉语学习动机问卷》发送至报名参与此次线上课程的学生的邮箱，学生自愿填写问卷。

针对第二个研究问题，我们在各班招募HSK（二级）模拟考试志愿者，在线上汉语课程开始的第一周和最后一周组织了两次HSK（二级）模拟考试。两次模拟测试均在Zoom 平台上进行，考试结束后，模拟考试志愿者当场提交答案。参加模拟测试的被试，将会在考试结束后获得成绩及答案解析。共有45 人参加了两次HSK（二级）模拟测试。在项目结束后，我们针对已参与第一次动机问卷的45 人再次发放了《汉语学习动机问卷》。为了增加问卷的有效性，我们打乱了题目顺序，并增加了测谎题。在删除无效问卷后，共有30 位沙特学习者完成了两次汉语水平测试和两次动机问卷。

三、研究结果

（一）沙特初级水平非学历生线上汉语学习动机特点

研究问题1 回收的有效问卷为375 份。我们使用SPSS 25.0 作为统计工具对数据进行分析。单样本t 检验结果显示，沙特初级水平非学历生线上汉语学习动机总体情况与检验值之间差异显著（见表1），p＜0.001，即学习动机总体上比较强。

表1 沙特学生学习动机的单样本t 检验结果（N=375）

1.语言层面的动机

参考江新对学习动机的分类[38]240，我们将语言层面细分为六个小类，分别是语言兴趣（项目12、14）、政治文化兴趣（项目1、2、19、22）、工具需要（包括职业、旅游，项目7～11）、人际交往需要（项目3～6）、他人要求（项目16、17）和个人价值实现（项目13、15、18、20、21）。具体统计结果见表2。

表2 沙特学生语言层面分项统计（N=375）

单因素组间方差分析的结果显示，六个分项的动机水平有显著差异，F（5，2244）=485.445，p＜0.001。多重比较结果显示：语言兴趣、政治文化兴趣、个人价值实现三者之间没有显著差异；语言兴趣与政治文化兴趣没有显著差异（p=0.165）、语言兴趣与个人价值实现没有显著差异（p=0.431）、政治文化兴趣与个人价值实现没有显著差异（p=0.548）；政治文化兴趣显著强于工具需要、人际交往需要、他人要求，p＜0.05；工具需要显著强于人际交往需要、他人要求，p＜0.05；人际交往需要显著强于他人要求，p＜0.05。六个分项的得分显示出各分项间的关系为：语言兴趣=个人价值实现=政治文化兴趣＞工具需要＞人际交往＞他人要求。

2.学习者层面的动机

如表1 所示，沙特非学历生在这一层面的学习动机较强。单因素组间方差分析结果显示，学习者层面六个分项的动机水平有显著差异，F（5，2244）=43.481，p＜0.001。多重比较结果（Tukey）显示，项目29“因为我一直非常自信能学好汉语”（M=4.41，SD=0.926）要显著强于其他五项，其他五项之间不存在显著差异。

3.学习情境层面的动机

如表1 所示，沙特非学历生在学习情境层面动机也比较强，但标准差高达1.12。单因素组间方差分析结果显示，学习情境层面五个分项的动机水平有显著差异，F（4,1878）=31.129，p＜0.001。多重比较结果显示，项目31“取决于我的学习成绩”（M=2.87，SD=1.46）显著低于其他四项，其他四项之间不存在显著差异。

4.性别、年龄和汉语学习时长与学习动机的关系

由于性别、年龄、汉语学习时长与学习动机交互关系复杂，同时考虑到研究样本量不均衡，因此，我们分别对其进行检验。

（1）性别与学习动机的关系

由表3 可见，女生的学习动机在三个维度方面均略高于男生。由于男女生数量差异较大，我们在女生组随机抽取41 名进行独立样本t检验（见表4）。结果发现，男生和女生在三个维度的学习动机上的差异都不显著，这表明性别对沙特初级水平非学历生线上学习动机影响的表现差异不明显。

表3 性别与三个层面学习动机的描述性统计（N=375）

表4 性别与三个层面学习动机的描述性统计（N=82）

（2）年龄与学习动机的关系

不同年龄组三个维度动机及总体的学习动机统计数据如表5 所示。单因素组间方差分析的结果显示，不同年龄组在语言层面、学习者层面等维度的动机差异均不显著（p＞0.05）,但在学习情境层面的动机差异显著，F（2，372）=5.059，p＜0.05。多重比较结果显示，在语言层面、学习者层面和总体动机上三个年龄组别间均没有显著差异。在学习情境层面：22 岁以下与23～29 岁学习者的学习动机水平不存在显著差异（p=0.180），但30～40 岁学习者的学习动机水平显著高于22 岁以下学习者的学习动机水平，p＜0.05；30～40 岁学习者学习动机的水平显著高于23～29 岁学习者的学习动机水平，p＜0.05。他们的得分由高到低排序为：30～40岁学习者＞23～29 岁学习者=22 岁以下学习者。

表5 不同年龄组与三个层面学习动机的统计数据（N=375）

（二）汉语学习时长与学习动机的关系

为了解汉语学习时长与各维度动机、总体动机之间的关系，本研究从被试中随机抽取了没学过汉语和学过一年以上汉语（包括一年）的两组学习者。为了保证人数均衡，各抽取145人，合计290 名被试。独立样本t 检验结果（见表6）显示，学习动机三个维度与汉语学习时长均存在显著差异，学过一年以上汉语的学习者在三个维度上的动机及总体动机均显著高于没学过汉语的学习者。

表6 汉语学习时长与三个层面学习动机的统计数据（N=290）

（三）动机变化与汉语水平发展的关系

针对第二个研究问题，本研究首先计算出所有被试前后两次动机的差值（第二次动机减去第一次动机），所有差值可得均值为0.1。随后，本研究以0.1 为阈值，将所有被试者分为两组，大于0.1 的属于动机增强组（16 人），反之归入动机减弱组（14 人）。本研究采用两因素方差分析，以动机变化（增强、减弱）作为组间因素，以时间（两次HSK 测试）为组内因素，以HSK测试成绩为因变量。结果显示，动机增强或减弱没有显著主效应，F（1，28）=0.016，p=0.900。时间具有显著主效应，Greenhouse-Geisser adjusted F（1，28）= 27.326，p＜0.05，偏η2= 0.49。动机变化与时间不存在显著的交互效应，F（1，28）=0.574，p=0.455（见图1）。检验结果显示，动机增强组和动机减弱组的第二次HSK（二级）成绩均得到显著提高（p＜0.01）。第一次HSK（二级），动机增强组和减弱组的成绩没有显著差异（p=0.701）；第二次HSK（二级），动机增强或减弱对成绩得分也没有显著差异（p=0.800）。虽然动机增强组的HSK成绩增幅要略大于动机减弱组（见表7），但两组前后测成绩在统计上不存在显著差异。

图1 动机变化不同的两组HSK 成绩

表7 动机增强和减弱在第一次和第二次HSK（二级）考试成绩的均值和标准差

四、讨论与启示

（一）讨论

本研究表明：处于线上环境下的沙特初级水平非学历生具有较强的汉语学习动机，出于语言兴趣、个人价值实现和政治文化兴趣而产生的学习动机较为突出，出于工具需要的动机较弱；性别对沙特非学历生的学习动机不产生显著影响；不同年龄学习者在学习情境层面的动机差异显著，30～40 岁学习者的学习动机要显著强于23～29 岁学习者和22 岁以下学习者的学习动机，23～29 岁学习者与22 岁以下学习者的学习动机不存在显著差异；学过1年以上汉语的学生在三个维度上的动机及总体动机均显著高于没学过汉语的学习者。此外，更为重要的是，虽然较之动机减弱组，动机增强组的汉语水平提高稍大，但两组在统计上没有显著差异，即学习动机的增强并不直接影响汉语水平的提升。下面，我们对上述结果进行逐一讨论。

第一，沙特线上非学历学习者在语言、个人价值实现和政治文化三方面表现出较为强烈的兴趣，而工具型动机并不突出，这一结果与前人针对线下学历生的研究并不一致。多位学者的研究都发现，工具型动机是学习汉语一个很重要的因素[13-14][20][22]。例如，日本华裔学生学习汉语的“工具动机”较低是由于青少年对语言的工具价值认识不够[16][24]。但此次调查对象并非沙特青少年。所以，这个结果可能与此次线上课程的性质有关。该课程属于线上非学历教育，相当于一个语言文化体验课，对报名课程的学习者的汉语水平不做要求，也无须缴费，大多数报名者的汉语水平都属于初级阶段，且群体来源多样，既有在校大学生，也有家庭主妇、公司职员等，大家的学习目的不同，但却在语言、个人价值实现和政治文化三方面表现出相同的兴趣。而在针对越南、泰国和美国学生的研究中，汉语属于学历教育，学生都学过较长时间的汉语，学习目的比较明确，对语言的工具属性有较清晰的认识。有趣的是，虽然本次调查显示沙特非学历生的工具性动机较弱，但工具需要中的“为了将来找到好工作或者有工作升职的机会”一题得分高达4.63 分，远远高于其他几题，这也间接证明了沙特学习者对汉语的工具属性已有一定的认识，但认识可能不够深刻。

第二，沙特线上非学历学习者与美国学习者一样比较注重通过学习所体现的个人价值。陈天序指出，“会说汉语在某种意义上也被认为是对自身能力的一种挑战”，沙特学习者的母语是阿拉伯语，它与汉语是完全不同的两种语言，被认为是“世界上最难学的两种语言”[14]。根据我们的调查，在学习者层面上，项目29“因为我一直非常自信能学好汉语”得分高达4.41，这说明沙特学习者的自我效能感高，他们非常自信地认为自己能够学好汉语。在学习情境层面，项目31“取决于我的学习成绩”得分为2.87，说明被试对学习成绩不太在意，这也与其“工具型”动机较弱息息相关。

第三，根据本研究，性别对沙特线上非学历学习者的动机不产生影响，这点与越南学习者动机的调查结果相同。30～40 岁学习者在学习情境层面的动机水平显著高于22 岁以下和23～29 岁学习者的动机水平，年龄稍大的学习者比较重视外部学习环境，对教师、教学质量、教材等的要求较高，这与美国和泰国学生的动机调查结果类似[14]。这可能是因为年龄稍大的学习者在自我认知与社会经验上较年轻学习者更为丰富，更有能力对成绩、教师、课程质量、教材与班级等外部学习环境作出判断。调查还发现，学过1年以上汉语的学生在三个维度上的动机及总体动机均显著高于没学过汉语的学习者。关于这一问题，我们尚不清楚是何原因，有待今后的研究进一步调查。

第四，从常识角度出发，人们一般认为初级阶段学习者的语言水平发展很快，动机越强烈的学习者将有更多机会获取语言知识，语言水平提高的可能性就越大。但本研究表明，无论动机变化强弱，沙特线上非学历学习者的汉语水平都在提高。动机增强组虽然看似比动机减弱组的语言水平进步大，但二者在统计上并不存在显著差异。也就是说，学习者在线上学习时并不是动机越强，汉语水平进步就越大。这一结果与曹贤文、吴淮南、张莉、韦九报的研究[16][32-33]并不一致，本研究认为有以下三种可能。一是前人过度强调动机的作用。非语言因素中的能力、态度、焦虑等都会对第二语言学习成败造成影响，动机只是其中之一。实际上，已有英语二语的研究证实，学习者动机强弱与语言水平高低可能没有人们预期的那么显著相关[29-31]。二是可能与线上学习环境和课程类型有关。此项目属于线上语言文化体验课，没有考试、升学等压力，且在线上环境下，学习者语言水平的进步可能受诸多因素影响，动机可能并不是最重要的因素。三是可能因为被试本身学习汉语的动机就很强。这点可以从参加被试的情况中看出，只有动机强的学习者才会自愿参加前后两次HSK 测试。因此，动机可能并不是这一类学习者汉语水平提高的显著预测因素。

（二）启示

吴应辉指出，“世界之中国”要正确处理错综复杂的国际关系，必须对世界各国的基本情况和最新动态，尤其是准确把握突发重大事件，作出正确判断[39]。近年来，越来越多的国家开始发展中文教育，沙特就是其中一个典型代表。在本研究中，我们发现沙特非学历生在线上教学中呈现出的学习动机与其他国家有较大不同，这再次说明了不同区域的学习者之间存在差异。因此，应更多关注发展中国家，尤其是中文教育尚处于起步阶段的国家，以便为我们在设计线上或线下国际中文教育项目时提供更有针对性的参考。同时，我们应思考当前时代背景下汉语学习者的新变化。也许过去我们更多关注的是具有明确学习目标的中文专业学生，但随着中国影响力的不断增强，中文教育的圈子必将超越校园范围，将面向更广泛的来自社会各行各业的汉语学习者。参与本研究的沙特汉语学习者具有群体多样性，其对语言兴趣、个人价值实现和政治文化兴趣方面的动机最为显著。面对更广泛的学习者群体，我们也应与时俱进，准确把握学习者的动机与需求。

第一，针对线上环境下沙特初级水平非学历生，教师要分析学生的学习需求和文化背景。沙特学习者因为宗教等原因，存在男女必须分班教学、女生上课不能开摄像头等现象，这些都给线上教学带来了一定的难度。我们在教学中可以展示中国丰富多彩的文化，增强学生的内在学习动机。具体来说，教学内容选择上不宜过难，初级阶段听说领先、读写靠后，注重线上课堂的教学互动，提高学生的学习成就感。例如，该线上课独创的“大班主讲+ 小班操练+ 一周一次文化体验课”的线上课堂教学模式已取得了良好的学习效果，学生通过一个月的学习，对汉语的兴趣更加浓厚。

第二，本研究表明，对于沙特初级水平非学历生来说，动机变化对语言水平发展的影响并不显著。已有研究也表明，动机会通过其他因素（如努力程度）间接影响二语水平[40]，因此，我们需要关注更多可能影响语言水平发展的其他因素。这也对从事线上教学的教师提出了更高的要求：教师不仅需要根据学生的需求调整课堂教学内容，增加线上课堂的互动；也要多学习数字化教学的知识，应对线上教学存在的突发情况，关注学生的课堂表现，进而更好地帮助学生学习，提高课堂教学效率。

五、结语

本研究还存在一定的不足：一是针对第二个研究问题的样本量相对较少，目前的结果只能作为探索性研究，后续需要继续增加调查样本数量；二是被试仅参加了为期一个月的线上汉语课程，学生的动机变化和语言水平发展可能只展现了某一个发展阶段的情况，未来的研究需要持续关注学习者在较长时间内的学习动机变化与语言水平发展之间的关系。