聚焦真问题 开展真阅读

于亚楠 刘文琦

摘 要 语文教师要善于转变教学思想，把教材作为发展学生能力的载体，在课堂上不断引导学生发现问题、提出问题、思考问题和解决问题。本文从立足实际情况，在预习中提问；立足理性思考，发现问题价值；立足深度探究，在追问中回答三个方面阐述了教师如何在阅读教学中帮助学生提出真问题，带领学生真阅读。

关键词 阅读教学 真问题 追问 思考

作为语文教师，要教会学生找到学习语文的资源，引导学生去探究教材中的真问题，感悟其中的语言智慧和张力。所谓“真问题”，指的是在语文阅读教学中满足学生真实需要的，能够启发学生思维的，有助于教学达到目标的问题。它不是课堂上随意的问题、简单的问题，也不是那些没有思考价值的，或者超出了学生认知水平的问题。真问题的提出者可以是学生，也可以是教师。真问题还可以由师生在教学过程中互相启发而生成。下面，对于如何通过真问题实现真阅读，笔者提出几点建议。

一、立足实际情况，在预习中提问

语文阅读教学要以学生为主体，彻底摆脱那种以传授知识为主的传统教学模式，把教材作为发展学生能力的载体，不断引导学生发现问题、提出问题、思考问题和解决问题。在课堂上教师首先要让学生自己阅读文本，找出不懂的地方，再从这些地方提出自己的问题，只有这样做，教师才能了解学生的实际情况，才能做到对症下药。

例如，在《老王》这篇文章的教学过程中，有两个学习小组在预习中忽视了文章末尾处的文眼——那是一个幸运的人对不幸者的愧怍，而是提出了这样一个让人意外的问题：文章的最后为什么要交代老王的回民身份？在教学中教师如果借助学生提出的问题来生成课堂驱动力，来搭建整节课的架构，并把整节课串联起来，不但省事而且简单，但这种教学设计要基于学生准确理解和深度把握这篇课文的旨意的基础。

二、立足理性思考，发现问题价值

对于学生提出“文章的最后为什么要交代老王的回民身份？”这个问题，授课教师一开始是生气的，认为学生在无理取鬧或者不用心提问，但在课后其对自己的不屑进行了思考，并查阅了有关书籍，认识到阅读教学不能简单地给学生一个命令然后让学生在文本中找出文眼，就算学生真的能够很快按照教师的要求找到文章的文眼，也不一定能真的明白其所蕴含的道理，而我们的阅读教学则要摆脱这种低水平的现状。教师在阅读教学中不顾学生的学情，发布一个指令让学生去“扫读”，其实是填鸭式教学的一种变异。这样的课堂教学其实是没有生机的，有的仅仅是教师对文本的简单分析，仅仅是教师把和文本相关的知识点简单灌输给学生。学生在学习之后难以对文本产生整体的认识，并且其内心世界和文本之间也会缺少必要的联系。如果教师仅仅要求学生漫无目的地扫读，不引导学生去深层次思考和理解，学生就不能沉浸于对文本的思考中，就会习惯简单地阅读文本。当然，因为学生的认知水平、阅读能力各不相同，有的学生对文本的解读有时候是无效的，提出的问题甚至是没有价值的。所以我们在教学中应该正视这些问题，并通过不断追问，将学生引向思维的深处，这样才能真正抓住阅读教学的根和魂。经过这些方面的思考，授课教师认识到学生提出的这些看似简单的问题，可能在课堂上能够催生出他们对文本新的思考和解读，也或许能够带来新的发现。

三、立足深度探究，在追问中回答

常艳在《一个不该被忽视的身份——从杨绛的〈老王〉谈起》一文中就对“文章的最后为什么要交代老王的回民身份？”这个问题做了如下分析：“死后全身缠白布则是信奉伊斯兰教教徒的回民的习俗。穆斯林在丧葬方面还有一个习俗，就是按照穆斯林的礼性，不还清生前的债务是不可入葬的。”基于这样的分析，可知杨绛交代老王的回民身份是为了更好地展现老王的优秀品质——他觉得自己亏欠了“我”的感情，而他把这种感情上的亏欠认为是一种“债”，这更能展现出他的真诚、善良的优秀品质。这样的理解应该是有道理的，但是笔者认为这样的理解还远远不够。老李在和“我”对话时没有忌讳“死”这个字，这不仅能表现出老李豁达、粗俗的性格，还能够从侧面反映出老李不是回民这一现实。老李在和“我”对话时，没有关心老王的具体死因，而主要谈的是他身上缠满了白布，因为这是回族的风俗习惯，和汉族是大不一样的。显然，这些话是一个外族人对回族葬礼的简单介绍，这些简单的介绍与其说是对老王的关心，不如说是出于对回族葬礼的好奇。也就是说，老李的关注点在于葬礼，而不在于老王。作者在最后写道：“我也不懂，没多问。”从这句话就可以读出作者杨绛对老李的谈话内容并不感兴趣，但是之所以最后决定写在这篇文章里，就是告诉人们这是老王最后被世人谈论的内容罢了。

课文中最后的对话看似简单，但是被作者写入文章中就不是那么简单了。老李对老王死亡后的唠叨并不是出自对老王的怜悯，也不是对老王善良品质的赞美，而只是关注老王回民这一身份的特征。一个在大家心目中无足轻重的老王，为何却让作者一而再地去追忆，并觉得心理上不安？作者在最后给出了回答：“一个幸运的人对不幸者的愧怍。”此时，授课教师开始追问，让学生对课文进行深度挖掘。有的学生认为对老王觉得愧怍的不应该只有作者，而应该是社会中所有的人。作者对老王的愧怍唤醒了读者内心深处的良知。这样一来，这节课的预设就这样水到渠成地到达了彼岸。

如果学生的回答和教师的课堂预设不一致，教师可以通过慢慢对学生进行引导，带领学生阅读文本，将学生的思维引领回到正常的轨道上来，这时便会有一些意外的收获。

让我们回到这节课，如果没有学生提出看似粗浅的“真问题”，授课教师也不会关注老王回民身份这一教学细节。这其实是学生的问题给了授课教师一个教学的契机和提醒，促使教师重新深入文本，仔细研读以前备课时所忽视的地方。作为教师，应该感谢学生的这个问题，因为这个不起眼的问题带着教师和学生暂时偏离了正常的阅读轨道，暂时舍弃了文章中那个围绕“文眼”的核心问题，去深潜、去探究，从而有效实现学生的思维提升。

总之，在阅读教学中，教师要敢于直面教学过程中的生成，抓住这种课堂生成继续追问，因为阅读教学的真实目的不仅仅是教会学生阅读，更重要的是尊重学生的思想，给学生搭建适合其发展的阶梯，引导他们在思维的不断攀登中向纵深处漫溯。