初中整本书阅读学习任务群中思维与语言的互动

姜良存 王爱钰

摘  要：整本书阅读学习任务群课内外相结合的教学方式，为学生提供了相对连贯而完整的文化场域，并进行个性化的阅读活动。在阅读过程中，通过语言与思维的互动，不仅能够有效提升学生的语言感觉、语言迁移意识、语言运用能力，也能够充分调动学生的直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。阅读过程既是注重学生阅读感受和情感体验的过程，更是生成语感和激活思维的过程。以大量集中的阅读体验为基础，学生在之后的文本情境中更能触发语言的敏感度和思维的活跃度。

关键词：整本书阅读；学习任务群；思维；语言

学习任务群的提出，改变了之前以单篇教学为主的传统课堂模式，不仅为语文课堂注入了新的生机和活力，也给学生带来了更为生动的课堂体验和感受，促进学生在语文学习过程中思维方式的转变和提升。尤其是教材中部分课文选自整部经典文学作品，仅仅依靠片段或者章节的学习，难以支撑和构建起对于整部文学作品的脉络把握和价值理解。

可以说，整本书阅读提供了一个相对完整的文化场域，文字连接语言与思维，并作为媒介通过语言传递思维。语文课程核心素养涵盖文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，文本是以文字的形式呈现出来的，阅读过程的发生首先是语言与思维的碰撞，即语感、语言情感、语言能力与直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维的相互交织、相互促进。整本书阅读提供了相对连贯完整的语言环境，而语言则架构起作者思维与读者思维交汇的桥梁。

一、思维与语感培养的相互促进

客观地说，教材中那些节选自经典著作中的课文，往往会使学生形成先入为主的认知偏见，对于人物形象、作品思想与风格特征的理解也会陷入主观臆断。如果不以整本书阅读来展开全方位、多角度的解读，那么学生就可能会局限于单篇节选所呈现的片面性，只见树木不见森林，这也在一定程度上限制了学生思维的发散。也就是说，将整本书主要内容的理解系于单篇节选课文，对人物形象的理解通常会滞留在该篇所呈现的性格特征上，忽视了对人物立体性、动态性、复杂性的把握。这既不利于学生文学视野的拓宽、文学素养的提升，也不利于教师对学生阅读程度和质量的准确检测。整本书阅读教学的提出，能够较好地解决上述理念与现实之间的矛盾，在相对完整的文化场域中，为学生提供语感培养的环境与文本解读的依托。

（一）整本书阅读能够提供语感培养的文化场域

在现行的初中语文教材中，有些单篇课文节选自经典文学著作，值得肯定的是，这些片段往往是文本的精华、精粹或精髓，但片段的呈现未必能完整传达出文本的整体价值取向。同时，课程标准是教材的编写指南和评价依据，教材的编写要遵循、贯彻课标精神，从这一角度来看，作为教学单元的有机组成部分，这些文学片段虽然符合该单元的价值标准、主旨精神，但未必真正契合整本书所要传达的思想和意图。徐鹏指出：“‘整本书阅读’的‘整’具有完整、整体的意思，既包括对全書脉络的通盘把握，也包括对全书内容的周延思考；‘本’是阅读的数量单位，既可以是独立的一本，也可以是相互关联的多本；‘阅读’，可以是深读、浅读，也可以是精读、泛读，还可以是课内读和课外读；阅读对象可以是文学作品、文化典籍，也可以是科学论著、学术著作。”[1]经典文本由于篇幅较长、叙述完整，为整本书阅读提供了连贯而完整的语言环境，可以有效破除单篇阅读所带来的弊端。整本书阅读学习任务群的实施，将置于课外活动的阅读回归到课堂教学，思维和语言能够基于文本细读而实现有效互动，彼此促进，相得益彰。

需要指出的是，无论是文本主旨的传达，还是作者情感的抒发，都要通过语言文字这一载体来显现出来，只有具备良好的语感，才能真正把文本读懂、读透。同时，很多实证研究显示，大量集中且富有效率的阅读，是语感培养的基础和前提。阅读不仅仅是追求情节刺激的情感体验，更体现在价值内化和吸收的过程之中。阅读的过程其实是疏通文本大意、厘清情节发展的过程，在这一过程中，既有感性思维的渗透，也有理性思维的介入，它们共同推动了语感的发展。与单篇阅读相比，整本书阅读为语感的培养提供了更加完整的语言环境和文化场域，学生通过对整本书的阅读，可以在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感熏陶。

在整本书阅读实践中，教师可以将精读与略读相结合，把握整本书阅读教学的重点，让学生有的放矢地开展阅读活动，充分感受语言的魅力和背后思维的指引作用。比如，教师可以通过辨析、比较、演示等方法，引导学生仔细揣摩关键词句，领悟文本的语言风格，通过外在语言形式的表达来分析内在的思想情感蕴含，最终获得自己对文本的理解。这样不仅可以培养学生的语言敏感度，也能够使学生充分领会文本的思想主旨，从而将外在的形式与内在的情感结合起来、将“言”与“意”结合起来。同时，教师还要积极培养和锻炼学生的阅读技巧，引导学生学会读书，将读书和思考紧密结合起来，以读促思，以思促学，使学生养成良好的阅读习惯。

（二）连贯的语言环境能够促进思维的发散

就叙事文本而言，它首先是故事情节的具体展现，通过语言文字来呈现出作者的结构布局、叙事风格等；同时，它也是作者思维方式和情感表现的载体，人物命运的起伏、社会场景的设定、特定细节的选取等，都是基于作者的巧妙构思之后完成的，字里行间无不渗透着作者思维的痕迹。整本书的阅读过程，其实就是跟随作者思路再现故事架构的过程，也是与人物对话、与作者对话、与思维对话的过程。

整本书阅读的实施，不仅有助于学生语感的培养，而且有助于学生思维方式的培养，尤其是直觉思维。通过大量有意义、高效率的阅读，学生会逐渐熟悉故事的设置套路和作者的叙事风格，并形成自己的判断和预设。比如，欧·亨利的短篇小说的显著特点是，其结尾处常常出人意料而又合乎情理，如果对欧·亨利式结尾熟悉的话，学生在进行前半部分的阅读时，便能够推测出故事可能会朝着意想不到的结果发展，这实际上就是直觉思维在起作用。同时，直觉思维对于学生语感的培养也大有裨益，语感的养成主要依赖于阅读的积累和对语言敏锐度的识别，这其中便穿插着思维的连结和运用。粗略式的阅读对语感的形成并无实际帮助，教师通过集中阅读来引领学生学会读书、学会思考，这才是有意义的阅读。这个思维过程会伴随着多次重复、加深、内化，学生的语感在练习——思考——再练习——再思考中不断提升，当然，这其中也需要教师的指导和矫正。

由于思维的发生是无形的，因此，教师在整本书阅读教学中需要注意对学生的心理活动进行预判。如前所述，广泛阅读是提升语言敏感度的有效途径，这主要体现在语言知识储备方面，如词语的引申意义、情感色彩、古今异义、成语典故、特定意象等。如果具有了较高的语言敏感度，就能在复杂多变的语言环境中敏锐地捕捉到其指向的可能性，并迅速做出正确反应，这也是在直觉思维操控下语感的体现。由此可见，直觉思维和语感的培养是互以对方为前提的，但又很难从理性的角度给出严密清晰的解释。学生根据语言环境的具体特点，依据个人的阅读经验，在直觉思维的驱使下，可以对故事情节的发展和人物命运的走向做出预测和判断，有时会与作者的设置不谋而合，有时则是大相径庭，即便如此，也不能完全否认学生思维的合理性，这其实是属于学生的二次创造，教师需要对其进行正确的引导和评价。

二、思维与语言情感的深度激发

可以说，情境创设为情感激发提供了良好的氛围铺垫，特定的情境往往能够激活学生的思维，因此，整本书阅读学习任务群特别重视情境性。情境创设不仅调动了课堂学习氛围，同时也借助语言的物质外壳传递思想情感，促使学生对文本主旨产生预判以及对情感走向给予定调，激发出学生对整本书的阅读兴趣。这样的话，学生就能够在相对熟悉的语言环境中唤醒原有的认知，更容易达成对那些隐含着丰富情感的形象的理解，从而激活了他们的形象思维。这时，学生便在形象思维的指引下体味文字背后所蕴含的思想情感，与作者产生强烈的情感共鸣。

（一）以情境创设激发情感思维

在一定意义上说，文本情境为思维和语言提供了对话与交接的方式。那些惟妙惟肖、绘声绘色的情境描写，不仅可以激活文字背后所隐含的思想情感，而且能够激活作为语言符号的文字本身。同时，还可以通过图片、声音、影像、新媒体等辅助形式，使语言文字变得更为立体鲜活。胡圆指出：“相对于无声的文字而言，有声音、有图像、画面感十足的影视对学生更有吸引力，因此，教师可截取影视作品中的经典桥段作为书籍阅读的引子，吊足学生的胃口，然后让学生到书本中获得‘饱腹感’。”[2]（P21）与文字的单独呈现相比，辅助以图文形式的穿插更容易引发学生思维的活跃度。在阅读教学过程中，首先是由教师的思维激活文字内涵的情感，然后再借助于情境这一媒介而激活学生的思维状态。情境的创设主要是在文本情感基调的基础上展开的，如果学生能够敏锐地捕捉到情感的起伏变化，并体现出表情达意的强烈愿望，那么，此时学生的思维就达到了兴奋状态，对文本所蕴含的思想情感也会产生更深切的理解。

整本书阅读情境的创设应围绕着文本展开，不仅要贴合文本的语境，更要与学生的实际生活相联系，使经典文学作品不再束之高阁，而是紧贴学生的语文学习和生活实践。如果说情境的创设只是依赖于以语言传递情感，是不足以支撑思维的全方位发展的；作者身世的介绍、社会背景的剖析、后世读者的经典评价等，都有助于引导学生进行更深层次的思考，从而激活学生的创新性思维。同时，课堂教学语言的成功运用，能够使人物形象从扁平的教材中立起来、活起来，因此，如何通过语言的构建来调动学生的思维，也是情境创设应该关注的问题之一。

（二）形象思维与语言情感的深层互动

随着阅读量的增加，学生对语言情感的体悟也不断加深。比如，“月亮”意象蕴含着丰富而复杂的情感，从“举头望明月，低头思故乡”的思乡之情，到“举杯邀明月，对影成三人”的孤寂之感，只有经过大量的阅读训练，才可能对此有准确的把握，并真正触发其形象思维。言有尽而意无穷，整本书的阅读过程，实际上也是形象思维与语言情感的深层互动过程。在文本创作中，作者往往并不采用平铺直叙的方式，而是运用某些特定的形象、意象来指代隐含的情感，形成一种“有意味的形式”；在文本解读时，读者就要通过感悟这种“有意味的形式”，真正理解作者的审美情感、创作旨趣，从而与作者达成心灵的默契。

比如，在阅读《骆驼祥子》时，学生在疏通完整本书的主要章节后，就会根据自己的感受和理解归纳出祥子的性格特征；在执行学习任务“说说为什么祥子被称为‘骆驼祥子’”时，学生借助形象思维，将“骆驼”这一形象与之背后作者所赋予的情感含义融汇到一起，从而实现思维与情感的共振。整本书阅读中的《红楼梦》《骆驼祥子》等之所以能够能成为经典，语言的活泼生动、情感的真挚深沉、形象的丰满鲜活等，都是必不可少的元素。学生在整本书阅读的过程中，积累的阅读经验越丰富，对文本的理解也就越全面、越深刻。

三、思维与语言能力的多维互动

在整本书阅读的过程中，既有承接作者情感脉络的感性体悟，又有建构文本框架的理性思维。可以说，语言以及由它所串联起的叙事走向，是语言能力与思维能力双向互动下共同达成的。因此，在文本阅读的层层推进中预判情节走向，也能够使逻辑思维、辩证思维、创造思维等得到充分的锻炼。

（一）逻辑思维与语言能力

整本书阅读由于篇幅较长、故事情节曲折、人物关系复杂、人物性格丰满等，学生在读完之后，可能仍然是一知半解，很难叙述出整个故事架构，这其实是逻辑思维存在欠缺的表现。对此，教师可以依据文本章节的轻重缓急，灵活“运用浏览、略读、精读等不同阅读方法”[3]（P33），除此之外，还要着重培养学生的概括能力和逻辑思维。在阅读教学过程中，可以采用小组内交流的方法，安排“本书讲了一個什么样的故事”“用自己的语言概括主要人物的性格特点”等任务，以任务驱动问题，要求学生借助思维导图，将书中的主要情节串联成完整的故事，然后再尝试口述情节，理清主要人物之间的逻辑关系。

整本书阅读是对庞大的故事体系抽丝剥茧的过程，能够有逻辑地概述出故事大意，也是学生需要具备的基本技能。与单篇阅读相比，整本书阅读更有助于训练逻辑思维能力与语言综合能力。思维需要借助语言载体呈现，以此来表达观点和交流看法；同时，思维也操控着语言的组织与语义的传达。因此，语言表述的过程也是思维运转的过程。也就是说，通过逻辑思维的运作、借助语言的物质外壳，归纳、表达、阅读等能力才能得以显现出来。就此而言，口述故事情节其实就是思维训练的过程，而思维的确切传达也需要一定量的语言知识储备作为支撑。比如，在《格列佛游记》的自读环节，教师设置了这样一个问题：“结合自己的理解，说出主人公在四个国家的经历”，它既是对课内和课外阅读成果的考察，也是对学生逻辑思维能力和语言表达能力的考察。由此可见，阅读教学中展示交流的环节，不仅是对学生学习成果的检验，而且是对学生语言表达和逻辑思维相互配合的检验。

（二）辩证思维与语言能力

辩证思维是指以变化发展视角认识事物的思维方式，辩证思维模式要求观察问题和分析问题时，以动态发展的眼光来看待问题。在整本书阅读学习任务过程中，教师采用课内与课外阅读相结合的方式，给予学生充足的时间进行独立思考。学生在阅读文学作品时，有可能会以发展的而不是静止的眼光来看待问题，因此，并不一味认同作者的叙述逻辑，也不认同权威专家的人物形象解读，这就在一定程度上体现出辩证思维的运用。比如，小说文本的叙事结局可能会有多种走向，作者只是选取了他所认定的结局，作品的这种谋篇布局未必会被学生全然理解和通盘接受。再如，在《简·爱》的自主交流的过程中，有学生对第十二章人仰马翻的重逢场景提出疑问：为什么不直接交代骑马的人是罗彻斯特？随着情节的继续展开，学生认识到此处是作者故意为之的伏笔与照应，文本独具匠心的设计由此而得以彰显。

（三）创造思维与语言能力

在整本书阅读过程中，学生有可能会受到文本中字词、修辞、语段、意境等方面的启发，对此进行模仿，并运用到自己的写作中，形成个人的风格特色，这就实现了思维的创造性生成。正如管然荣、陈金华所指出的：“学生在整本书阅读的特定阶段，很容易受到作品语言的影响，从而在自己的言语表达中体现出来：开始是仿其形，然后是仿其格，进而仿其神，再到创造性地运用，体现出良好的语言建构和发展进阶。”[4]值得注意的是，在整本书阅读学习任务群的第四学段中，明确提出“尝试改编名著中的精彩片段”[3]（P33），这实际上也是创造性思维的体现。与此相类似的，还有对故事/人物结局进行改写或续写。比如，在《骆驼祥子》阅读教学中，可以布置这样的学习任务：“如果祥子没有遇到虎妞，他最终会过上什么样的生活”，这不仅能够考察学生的语言表达能力，更能检验出学生的创造性思维。

阅读感受与体验是带有个人色彩的，整本书阅读结合课内、课外，给予学生充分的参与性和自由性，有助于创新能力的培养和提升。吴欣歆指出：“和单篇课文相比，整本书阅读更贴近日常生活的阅读状态，一个人选择读什么书，用什么方式读完一本书，用什么方式记录自己的阅读收获，都具有个性特点。”[5]确实如此，学生可以根据自己的生命体验和生活经历进行文本阅读，在这一过程中，不仅能够提升审美情趣、人文情怀、综合素养，而且能够培养独立思考、自主发现、勇于创新的能力。

综上所述，整本书阅读为读者提供了连续而完整的文化场域，这是单篇阅读所无法比拟的。在阅读过程中，语言与思维双向互动、彼此促进，并以潜移默化的方式实现学生综合素养的提升。在文学创作过程中，语言创设情境，情境激发思维，情境的创设衔接情感，形象思维蕴含情感表达，景物、意象均被赋予特定的情感寄托。在文本解读过程中，语感、语言情感、语言能力与直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维相互交织、彼此促发。从上文的简要分析可以看出，整本书阅读是语感培养的基础和前提，连贯的语言环境则能够促使直觉思维的发生。情境创设可以激发情感思维，形象思维与语言情感之间形成深层互动的关系。快速准确地把握文本的主要架构，不仅是语言运用能力的直接表现，更是逻辑思维运作的结果。辩证思维则要求学生以发展的而不是静止的眼光来看待阅读中所遇到的问题，它不是作者单向度地向读者展示情节、介绍人物、灌输情感，而是读者能与文本直接对话、能与作者平等对话。整本书阅读给予学生充分的参与性和自由性，有助于学生创造思维的培养和创新能力的提升。总之，整本书阅读的意义不再局限于故事架构的展示、人物关系的梳理等方面，而是在触发学生语言敏感度和思维活跃度的基礎上，促使他们真正进入广阔的文学天地，思考自己应如何进行阅读与写作。

参考文献：

[1]徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教学，2017，（1）.

[2]胡圆.初中生“读整本书”的指导策略研究：以初一学生为例[D].杭州：杭州师范大学硕士学位论文，2016.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4]管然荣，陈金华.整本书阅读教学的“冷”思考[J].语文建设，2017，（10）.

[5]吴欣歆.阅读整本书，整体提升语文学科核心素养[J].中学语文教学，2017，（1）.