“一带一路”背景下西部涉农高校小语种教育教学能力提升研究

权春美

(西北农林科技大学,陕西 杨凌 712100)

2013年,习近平总书记提出了“一带一路”倡议,倡议以丝路精神为传承,以构建人类命运共同体为目标,开启了规模宏大、内容丰富、影响广泛的共同发展新征程。语言对于实现“一带一路”倡议具有基础性、全局性作用。就语言文化交流,习近平总书记明确指出,只有认识和掌握更多沟通语言,开展不同民族、文化和文明间的对话才能真正实现“政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通”。“一带一路”沿线国家语言在我国高等教育中属于“小语种”,我国西部地区是“一带一路”倡议的重要载体或承担者,西部涉农高校更是不可替代,西部涉农高校的小语种教育更是责无旁贷。

西部涉农高校的小语种教育对提高学生运用小语种进行语言交流的能力,服务农业科技交流与文化传播发挥着重要的基础支撑作用。本文选取西北地区4省(区),即陕西省、甘肃省、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区的5所涉农高校的小语种教育为研究对象,涵盖教育部直属高校和地方本科高校。在剖析现状基础上,探讨其教学改革的策略,以促进其提升服务于“一带一路”定位和使命的能力与成效。

一、西部涉农高校小语种教育现状

本文所调查的5所西部涉农高校见表1。这里的小语种即为除英语之外的其它语种教育,包括小语种专业教育、面向英语专业学生的第二外语教育以及面向非外语专业学生的公共基础教育(第一外语教育)等三种类型,其5所高校均地处“一带一路”沿线上,“胡焕庸线”的左侧即西部欠发达地区。

表1 所调查的5所西部涉农高校基本情况

调查结论如下:

(一) 小语种教育设置参差不齐,总体语种偏少

从小语种的设置看,表2显示小语种专业平均每校仅1.2个,且有2所高校为0;作为一外教育的小语种平均每校仅1.4个,且有1所高校为0;作为二外教育的小语种平均每校3.2个,每校在2个以上,石河子大学达到了5个。统计数据说明日俄法普遍开设,阿拉伯语、西班牙语、德语、波斯语也有开设,总体反映出西部涉农高校小语种教育门类总体上比较齐全,具有多语种教育的基础和能力,但不平衡的现象也比较明显。

表2 西部涉农高校小语种教育设置情况

从教育类型看,各校都开设有小语种教育,其中综合型大学教育类型更为全面。宁夏大学和石河子大学均有当地农学院合并组建背景,所以均为涉农综合性大学。从语种分布看,5所学校开设了日语课程,4所学校开设了俄语、法语课程,2所学校开设了西班牙语课程,1所学校开设了德语课程,1所学校开设了阿拉伯语课程,1所学校开设了波斯语课程。除甘肃农业大学外,其余4所高校均有2013年之后新成立的小语种专业或新开设的小语种课程(表2中用*号标出),调查显示大部分西部涉农高校在“一带一路”倡议提出之后,有积极增设沿线语种课程,服务国家战略需求的意识。

(二) 小语种教育教师队伍整体水平偏低

所调查的5所西部涉农高校,共有小语种教师74人。其中日语教师22人,俄语教师34人,法语教师5人,阿拉伯语教师5人,波斯语教师4人,西班牙语教师3人,德语教师1人。表3显示,小语种45岁以下教师所占比80%,高于全国高校的平均水平;职称结构中助教和讲师所占比例较高,合计占比达到了81%;学历结构中硕士学位所占比例最大,博士学位次之且只占16.2%,远低于全国高校平均水平;获得省级以上科研项目或教改项目的教师人数偏低,仅占比27%;教授占比4%,副教授占比也仅15%,均低于全国平均水平。充分反映出其师资队伍整体水平普遍不高。

表3 5所高校小语种教师队伍

(三) 小语种教育的学生满意度形高实低

对于小语种学生的满意度情况,通过问卷星线上调查、电话或当面访谈等多种形式进行。回收线上有效问卷246份,其中日语学生102名,法语学生81名,俄语学生63名。

调研结果表4显示,小语种学生对于学习资源基本满意,满意人数达到了70.6%,而对于当前的课程设置和教师的教学方式满意人数均达到了90%以上。但是对于自己的学习积极性和对个人今后发展的影响力,满意人数仅有50.3%和53.2%,出现形高实低现象。

表4 小语种学生满意度调查

为什么学生满意课程设置和教学方式,却没有较高的学习积极性?也不太认同小语种学习对于个人今后发展的促进作用?结合访谈,我们了解到学生对小语种课程设置和教师教学方式的满意度,是与其在西部高中时期的小语种教育相比,没有与东部发达地区和整个外语教育的大环境相比。通过访谈了解到部分学生高中时期是靠自学或网课的形式学习小语种,西部地区高中的小语种课程本就质量不高,进入大学后有了正规的小语种课程和教学条件,自然比较满意。同时,调研显示西部涉农高校的小语种课程设置普遍比较单一,教师的教学方式也相对陈旧,西部涉农高校的小语种教师和学生服务国家战略发展,主动求变的意识都不强,安于现状满足课程学习成绩的问题比较突出。小语种教育的学生满意度实际上形高实低的现象客观存在。

(四) 西部涉农高校的小语种教育水平整体低于同校英语教育水平

以西北农林科技大学的公共外语教学为例,调研发现大学英语课程于2019年出台了《大学英语6+3教学模式改革实施方案》,并于2020年开始实施,而其他小语种公共外语教学,除了总学分和总学时跟着大学英语一起调整了之外,课程教学内容没有变化。

其次，农产品流通环节不畅。目前东营市农产品市场数量明显不足，现有农产品市场设施不健全，信息设备缺乏，市场信息发布方式简单，服务不到位[6]。

表5显示,大学英语课程在改革前,已经实施了分级教学,改革后进一步实施分类、分层教学,以适应学生对大学英语教学的个性化需求,从而提高学生的语言综合运用能力和综合文化素养。A级学生可根据自身考研、出国等需要选取具有个性化设置的拓展课课程,B级学生以基础英语学习为主,为顺利通过大学英语四六级考试积极准备。经过两年的实践,统计数据表明这一改革取得了良好的成效,学生的四六级通过率持续提高。西北农林科技大学近3年的大学英语四级通过率由2020年的86.89%提高到2021年的90.20%,再提高到2022年的92.39%;六级通过率由2020年的45.46%提高到2021年的50.13%,再提高到2022年的56.76%。与此相对,大学日语等小语种公共课程长久以来一直未变,学生数量逐年递增,但生源质量却没有显著提高,伴随着大学英语的改革,小语种公共外语教学的学分和学时也被压缩,但是教学内容和教学模式却没有变化,课程设置依然单一,教学模式普遍没有更新。通过与小语种教师及学生访谈发现,小语种的教育资源有限,学生水平参差不齐,师生教与学的动力不足,学生对小语种学习不够重视,积极性不高,没有认识到小语种学习对今后个人发展的促进作用,仅满足于考试及格拿到学分。可见,西部涉农高校的小语种教育水平整体低于英语教育水平。

表5 西北农林科技大学公共外语教学情况

综上所述,西部涉农高校的小语种教育设置不够完备;小语种教师队伍的整体水平有待提高;小语种学生的满意度形高实低;小语种的教育水平整体低于英语教育水平。对此必须整体改革,系统治理。

二、西部涉农高校小语种教育存在问题分析

(一) 小语种教育定位模糊,且与学校涉农学科关联不够

所调研的西部5所涉农高校中,有3所高校开办了小语种专业教育,4所高校开设了小语种公共基础教育,5所高校全部开设了小语种二外课程教育,但仅有1所学校设有小语种专业的硕士学位点(宁夏大学阿拉伯语言文学)。涉及的教学语种有7个,对5所高校课程设置的调研结果表明,小语种教学的课程设置较单一,与涉农高校的目标定位不够契合,与特色专业的联合培养课程不够充分,缺乏学科支撑。因此,西部涉农高校的小语种教育应与农业院校的特色学科相关联,将新文科理念的复合型培养模式落到实处。

(二) 师资力量薄弱,教师教学能力提高受限

师资队伍方面,西部涉农高校的小语种教师普遍存在数量少、学历和职称偏低、科研水平较低、参加培训交流的机会较少、教学团队建设不充分的问题。在没有开设小语种专业的高校,小语种教师往往单枪匹马,孤军奋战,相互联系较少,沟通不够,信息不畅,教师专业能力和信息素养等不足,教学和科研水平有待大幅提高[1]。小语种专业师资力量薄弱的一种表现在于缺乏小语种专业的高层次的学科带头人,这就造成了小语种教师的科研水平低下,严重阻碍了小语种专业人才的培养。科学研究是教学的主要支撑,进行深入的小语种科学研究活动才能更好地促进小语种教学[2]。

(三) 学生学习的积极性不高,学业发展空间受限

一些学生在选报专业时对“一带一路”沿线国家语种学习缺乏基本认知,导致缺乏专业认同感,造成一些小语种专业学生的信心不坚定,时常产生功利思想和厌学态度[3]。第一外语为小语种的学生,语言水平也普遍不高。其中有一部分是高中阶段英语基础太差而转学小语种的,这类学生语言基础薄弱,进入大学后很难跟上课堂进度,学习的主动性和积极性逐步下降。加之小语种学生的人数较少,学校为小语种学生开设的相关选修课不足,限制了学生语言能力的提升和语言素养的拓展,难以达成“一带一路”倡议对多语种复合型人才的培养要求。

由于小语种语言环境受限,学分和学时普遍被削减,课程开设的规范性和进度无法得到保证,教学质量大打折扣,加之随着跨专业考研人数增多及MTI专业硕士学位的兴起,学生的学习动机和需求呈现出多样化和个性化。多数教师受学时限制,无法有效拓展授课内容以满足学生的多元化需求,学生的语言沟通能力和跨文化交际能力得不到提升,学习兴趣和动力渐渐被消磨。

学生学习积极性不高,从师生层面调研分析看,主要受学生学习后续成效达成度较低影响。如保研政策对小语种学生接收空间小,考研边缘化,升学率低。加之这几所大学普遍缺少语言类学科硕士授权点,小语种专业毕业生升学难,就业单一。这些因素直接影响了学生课程学习的积极性。

(四) 课程质量标准执行不一,教学质量差异较大

《国标》发布后,各高校要根据《国标》修订人才培养方案,培养多样化、高质量人才。因此,不论是日语、俄语还是法语都重新修订了课程质量标准,但是西部涉农高校在制定和执行课程质量标准时,都存在较大的“缩水”现象。如在创新课程形式、改革教学方法、强化实践能力方面,没有达到要求;在优化课程设置、更新教学内容、对接国家与社会的发展需求上,达成度较差。

2021年版《大学日语教学指南》明确指出:大学日语的教学目标是培养学生的日语综合运用能力,增强跨文化交际意识和交际能力,同时提升自主学习能力,提高综合文化素养,培养人文精神和思辨意识,使学生在学习、生活和未来工作中能够恰当有效地使用日语,满足国家、社会、学校和个人发展需求[5]。

而西部涉农高校的小语种教育普遍存在规模小,层次低,教学目标不明确的问题,教学目标依然停留在让学生掌握基本知识点和能灵活运用语言技能的阶段,没有明确将新时代的新要求纳入教学目标,不重视培养学生的人文精神、跨文化交际能力和思辨意识。

西部涉农高校小语种教育教学存在的问题,既有历史遗留与传统固化,也有学校办学资源不足,根本上还是思想观念不够解放,对“一带一路”倡议理解贯彻落实不够的问题,也有学校政策制度不利于教师发展等多种因素。所以,如何重新定位西部涉农高校的小语种教育?如何全面提升小语种教育质量,提升师生主动求变的意识?如何拓宽小语种学生的发展空间?是改革的方向所在。

三、西部涉农高校小语种教育能力提升路径

(一) 对标“一带一路”倡议需求,把小语种教育纳入学校人才培养体系中整体设计

随着“一带一路”倡议的提出,我国与沿线国家的交往日益密切,对小语种人才的需求也越发迫切。西部涉农高校应进一步解放思想,认真落实习近平主席的重要指示精神,以丝路精神为传承,以构建人类命运共同体为目标,突出办学定位,在人才培养体系中布局小语种学科专业体系。2018年9月,教育部高教司启动了大学公共外语教学改革,明确提出在有条件的高水平大学推动开设第二、第三公共外语课程,选择一批学校开展试点工作,培养“一精多会、一专多能”的高素质国际化复合型人才,服务“一带一路”建设。西部涉农高校应紧跟时代步伐,统筹小语种师资力量,将校内开设的日语、俄语、法语等小语种培训班纳入学校人才培养体系,积极建设第二、第三公共外语课程,更大范围满足学生多种语言的学习需求,提高学生的就业竞争力。

从调研高校看,先行改革的高校均取得较好的成效。如西北农林科技大学2021年增设俄语专业,设置了国际贸易和国际农业合作两个方向,突出“俄语+”的特点,顺应了时代发展的趋势。

(二) 将语言教育与专业教育有效结合,构建学生发展与语言教育相协调的小语种人才培养模式

2020年,教育部发布《新文科建设宣言》,对新文科建设做出了全面部署。明确提出在新文科建设中外语教育教学不能缺位,高校要培养精通一门外语、会用多门外语沟通交流,掌握一种专业、具有多种外语能力的复合型人才。张海水认为,在“一带一路”倡议实施过程中,需要的复合型人才是多类型的,还需要一定的多语种复合型人才,在此背景下,应打破高校内各院系间条块分割的局面,打破地区各高校间的分隔状态[6]。吴岩指出,要深化公共外语教学改革,创新人才培养机制,开展校内交叉培养、校外协同培养、国际联合培养,加强院系间、学校间、国际间的交流合作,加强外语与其他学科专业的交叉融合[7]。

结合西部涉农高校的办学特色,首先应将学校的特色专业与相关联的小语种教育密切结合,开展专门用途小语种教育,培养符合“一带一路”倡议需求的“专业+外语”特色人才。如在中俄农业合作前景广阔的大背景下,西部涉农高校应为农学院的学生开设专门用途俄语教育,培养“精农业,懂英语+俄语”的复合型人才,新疆农业大学和西北农林科技大学都开设有葡萄与葡萄酒工程专业,此专业的部分学生毕业后有法国留学需求,应开设专门用途法语教育,使学生将专业与语言学习有效结合。其次,高水平农业大学还应重视“专门语言人才”的培养,应秉承新文科发展理念,重视“英语+小语种”“俄语+英语+专业”的人才培养模式。除了重视培养学生的多语种技能外,还应在课程设置上强化汉语和中国文化教育,重视思政融入,提升学生的跨文化交际能力和用外语传播中国文化的能力。最后,重视中学有小语种基础高考选考小语种的学生,开设能与高中小语种教育相衔接的小语种课程,提高对小语种教育的重视度,让学生学有所获,为“一带一路”倡议储备小语种复合型人才。

(三) 创新教学组织模式,实施跨境的虚拟教研

数字化时代,应推进新兴技术在小语种教育中的深度应用,创新小语种的教学方法与手段。教师可利用智慧教室等现代化教学手段,积极建设网络教学资源,使用雨课堂、蓝墨云班课等教学APP发布课程预习单和研讨作业,积极推进线上线下相结合的混合式教学模式。因小语种教学存在教学课时有限、学生水平参差不齐、学生需求多元化的问题,随着以“学生为中心”教育理念的深化,在西部涉农高校的小语种教育中教师应积极运用线上线下相结合的“SPOC教学模式”和“翻转课堂”模式,在教师的引领下,提高小语种学生的自主学习能力。

围绕高水平师资队伍建设,西部涉农高校的小语种教师应积极主动地参与全国外语教学各种形式的多样化培训项目,提升教学实践能力和科研能力。西部涉农高校也应结合学校特色,积极探索灵活有效的“小语种+专业”课程教学培训,构建多层次的教师培训体系。另外,针对西部地区小语种教师人数较少,所处地域较分散,科研水平低下,教师团队建设不充分的问题,可整合资源进行“虚拟教研室建设”。实施跨境的虚拟教研,与境外大学开展文化交流与合作有利于锻造高水平教学团队,打造教师教学发展共同体,全面提升教师教学能力。

结语

当前,西部涉农高校的小语种教育虽然与东部发达地区存在差距,尚不能满足“一带一路”倡议需求,但其仍具备小语种教育的基础和能力,有很大的发展空间和潜力。问题的关键在于,高校对小语种教育的定位决定着其改革与发展的水平,目前其定位普遍低于英语教育的条件、要求、成效。随着“一带一路”倡议的深入实施,西部涉农高校应抓住机遇,解放思想,把握高等教育的发展大势,从涉农高校的办学定位和使命层面来布局小语种教育,来主动求变,积极改革,服务于“一带一路”的伟大倡议,培养出满足时代发展需求的小语种特色人才。