基于主题情境的高中历史选择性必修深度学习

张敏

历史教学是培养和发展学生历史学科核心素养的基本途径。要实现基于历史学科核心素养的教学，教师须确立新的认知观、教学观和评价观，从知识本位转变为素养本位，努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程。为此，在一节40分钟的课堂里完成相应的教学内容并落实学科核心素养是当下大家面临的教学困境。目前所倡导的深度学习为我们提供了解决这一问题的可能。本文拟以统编版高中历史选择性必修1“中国古代政治制度的形成与发展”一课为例，来探讨如何实现高中历史深度学习，落实学科核心素养。

一、历史学科深度学习的建构

（一）深度学习及其构成要素

深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。其特征体现在联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用等方面。在深度学习中“活动与体验”是其核心特征。“活动”是指以学生为主体的主动活动，而非简单的肢体活动，“体验”是指学生作为个体全部身心投入活动时的内在体验。就历史学科而言，如何在课堂里让学生主动的、自主的参与学习过程以开展深度学习，这需要由三个要素构成。

1.史料

史料，或称历史资料，是研究和编撰历史所用的材料。史料也是建构单元教学的最基层要素，在单元教学中需要用到不同类型的史料。由于史料的构成异常复杂，所以在實际研究中，不同学者会依据不同的角度对史料进行分类。史学界常把史料分为三大类，即实物史料、文字史料、口传史料。实物史料包括遗址、墓葬、遗物等，文字史料就是用文字记录的形式体现和保存下来的人类的遗迹。口传史料，是以口头流传为主要特征的史料。

2.情境

“情境”在《现代汉语词典》中的解释是“情景；境地”。情景，则是“（具体场合的）情形；景象”。就从字面而言，情境与情景似乎是同一个词。但也有学者指出，两个词有明显区别。“情景”相对微观，信息量较小，往往来自现实生活中的一个实景片段；“情境”相对宏观，包容量较大，既可以源于现实，也可以源于建构。基于此，笔者以为在高中历史教学中，使用“情境”一词更加合理。创设情境的教学属于情境教学，即为了达到既定的教学目标，从教学内容的需要和学术的实际出发，教师引入、创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，使学生主动且正确地理解教学内容，达到情感升华，从而促进他们心理机能全面和谐发展的一种教学活动。

3.单元主题

开展深度学习，还需要在一定的主题引领下进行。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）就指出：“对历史教学内容的整合，还可以根据学生的学习情况，运用主题教学、问题教学、深度教学、结构—联系教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合。”整合以后，每个单元需要确定一个单元主题。单元主题中的“单元”，“是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事”。具体而言就是“以国家课程和教材为基础，对其中具有某种内在联系的教材内容、教材之外的教学资源等，进行整体性、系统性、综合性优化组元”。

（二）学习模型的建构

笔者以为，以上三个要素之间存在着一定的关系（图1）即在单元主题的统领下，有针对性地对史料进行筛选，利用史料可以建构有效的学习情境。学生在学习情境中开展深度学习，落实核心素养。

图1

二、具体教学实施

选必1第一单元第1课“中国古代政治制度的形成与发展”的学习笔者希望通过提供的丰富史料搭建学习情境，学生在合作探究中对获取的史料进行辨析，探讨先秦政治制度的特点；通过阐释秦汉到明清中央政治制度演变的过程分析其特点；阐述秦汉到明清地方政治制度的异同点，并分析其规律性的特点。在合作探究中提升学生的历史解释、史料实证等素养。

（一）课前，提取主题并创设情境

1.用好教科书，从单元题目、课文题目中提取教学主题

开展深度学习的首要环节在于寻找出单元教学的主题。教学时我们创设的情境应该是在每课主题和单元主题之下，每课主题也就是我们的教学暗线。如何确定单元主题，通过一个学期的教学实践，我们得到的方法是用好统编版高中历史教科书的各类题目。通过分析单元题目、课文题目从中提取单元教学主题。第一单元政治制度“以马克思主义唯物史观为指导，以东西方不同历史时期的发展阶段为线索，揭示各政治体制的不同特点，旨在让学生科学认识不同文明间的政治体制差异与社会治理差昇，科学认识中国政治体制发展道路的特点，科学认识中国特色社会主义制度体系和治理体系产生的历史洲源，认识到中国共产党领导是中国特色社会主义制度的最大优势”。围绕第一单元题目，笔者确立的本单元主题是适合本国国情的政治制度是国家治理的核心，围绕这一主题，再次结合每课标题，我们又可以细化提炼出每一节课的主题（表1）。

表1

2.在单元主题下，全面、合理的制定每课素养目标

一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。整个单元的素养目标需要每一节课来落实，所以每一节课的教学目标都应该在单元主题下来制定。当然，教学目标的制定主要是依据“课标”，同时还可以关注统编高中历史教科书每个单元的导言部分。“课标”对第1课的要求是：“了解中国古代政治体制在秦朝建立前后的巨大变化；通过宰相制度和地方行政层级管理的变化，认识自秦起君主专制中央集权政治体制的演变线索。”结合“课标”和教科书内容，针对具体学情，我们制定以下教学目标：

（1）通过文物图片、地图、文字等史料，引导学生自主整理出先秦政治制度、秦汉到明清的中央、地方政治制度的演变，培养学生分析材料、思考问题的能力，进而提升时空观念、历史解释素养。

（2）通过提供的丰富史料，让学生在合作探究中对获取的史料进行辨析，探讨先秦政治制度的特点；通过阐释秦汉到明清中央政治制度演变的过程分析其特点；阐述秦汉到明清地方政治制度的异同点，并分析其规律性的特点。在合作探究中提升学生的历史解释、史料实证等素养。

（3）通过展现图片和对各个朝代政治制度的演变，感受中国人民的政治智慧，在对问题的思考与探究中引领学生正确看待中国古代政治制度，体会中华文明源远流长、随时代与形势发展而不断调整变化的思想内核，利于培养学生家国情怀的核心素养。

上面教学目标的设计有以下特点：第一，注重整体立意。通过单元主题的引领，站在整个单元甚至是整个通史阶段的内容来考虑到，充分凸显出单元主题的意识。第二，强调素养立意。从方法、过程环节来强调学科核心素养的落实。以上特点，是在单元主题引领下完成的，是在用好、用足教科书的前提下完成的。

3.在单元主题下，合理搜寻史料以搭建历史情境

我们以史料来支撑学习的情境，那么如何去选择史料呢？笔者遵循和倡导的原则是：第一，用好、用足教科书辅助栏目中的史料。第二，基于教学主题和情境去搜寻、组织史料。第三，最大限度的使用“史料”，而非材料。具体而言，统编高中历史教科书中最大的资源就是多样的辅助栏目，这些栏目中，如“学思之窗”、“史料阅读”两个栏目主要提供的是文字史料。除此之外，教科书还创设了图表栏目，即与课文内容相契合的各种插图和表格，如应用教科书第3页“史料阅读”栏目。

材料一：天生民而立之君，使司牧之，勿使失性。有君而为之贰，使师保之，勿使过度。是故天子有公，诸侯有卿……以相辅佐也。善则赏之，过则匡之，患则救之，失则革之。

——《左传·襄公十四年》

材料二：廷尉李斯曰：“周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相攻伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏赐之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便”。

——《史记·秦始皇本纪》

材料三：能得甲首一者，赏爵一级、益田一顷。

——《商君书·境内》

材料四：始皇推终始五德之传，以为周得火德，秦代周德，以所不胜。

——《史记·秦始皇本纪》

任务：根据上述材料并结合所学知识，思考秦朝政治制度形成的原因是什么？

意图：在具体任务引领下，深化对知识的理解，使学习过程呈现由易到难，由浅入深的过程。培养学生历史解释、家国情怀素养。

（二）课中，紧扣主题在情境中开展深度学习

1.以史料支撑情境，用问题引领学习

深度学习是学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程。其特征体现在联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用等方面。深度学习中“活动与体验”是其核心特征，在单元主题教学中我们以史料来建构以单元主题相适应的学习情境，如何让学生在情境中“活动与体验”？推动整个学习进程的是每一个问题链，问题链是在单元主题和情境的引导下设置的。

材料：

厉王虐，国人谤王。

——《国语·周语》

防民之口，甚于防川。

——《国语·周语上》

天生民而立之君，使司牧之，勿使失性。有君而为之贰，使师保之，勿使过度。是故天子有公，诸侯有卿……以相輔佐也。善则赏之，过则匡之，患则救之，失则革之。

——《左传·襄公十四年》

任务：根据材料，分析先秦政治制度有哪些特点？

通过上面片段，我们发现支撑整个学习情境的是史料，而我们选取的史料是基于单元主题下的、原汁原味的文字史料。学生则在用原始文字史料搭建的学习情境中学习，这就充分体现出深度学习的基本样态，即“展开问题解决的学习”。深度学习一定不是以知识获得为目的的学习，而最好是在问题解决过程中所展开的学习，是在问题解决过程中展开情境认知和实践参与的学习。

2.用“辅栏”开展“实证”，用主题升华认知

“新课标”明确将“史料实证”作为历史学科的核心素养之一，“史料实证”素养是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。历史过程是不可逆的，认识历史只能通过现存的史料。要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。史料实证是学习历史和认识历史所特有的品质，是理解和解释历史的关键能力与方法。史料实证也是深度学习过程中不可缺少的环节，在有主题、有史料的学习情境中，运用史料实证的方法学习，能够提升思维，以达到深度学习的特质，即“深层动机、切身体验—高阶思维、深度理解—实践创新”。

材料：教科书第4页“史料阅读”栏目

下述史料反映了秦严密的文书行政管理制度：

有事请殹（也），必以书，毋口请，毋（羁）请。

——《睡虎地秦墓竹简·内史杂》

行命书及书署急者，辄行之；不急者，日觱（毕），勿敢留。留者以律论之。

——《睡虎地秦墓竹简·行书》

提问：请大家阅读教科书第4页的“史料阅读”，思考这段史料说明了什么？请做出你的解释。

意图：通过课文辅助栏目中的文字史料，认识反映了秦朝官吏行政的法律规定。从《内史杂》和《行书》可以看到，秦朝形成了文书行政的法律制度。《内史杂》强调，有任何请示的时候，必须以文书的形式，不能口头请示，也不能让人代为请示。《行书》规定了紧急的文书和不紧急的文书在传送过程中的相关制度。这两则法律，说明秦朝文书制度的发达。文书制度的发达是中国古代治理国家智慧的体现。

当然，深度学习和浅层学习的不同在于“深度学习是触及心灵深处的学习。即深度学习一定不是游离于心灵之外的学习，而是触及心灵深处的学习，是触发深层兴趣、情感和思维的学习”。在教学主题引领下的以史料搭建的情境中学习，能够更好的升华主题，渗透家国情怀。所以以上环节恰好凸显本课与单元教学主题，本课的学习主题是“中国古代大一统国家的治理智慧”，单元主题是“适合本国国情的政治制度是国家治理的核心”，在单元主题的引领下，在史料搭建的学习情境里，直接用主题就可以升华认知和感悟。单元主题既是落实核心素养的依据，又是深度学习的开展的前提，更是情感态度价值观升华的途径。

（三）课后，回扣主题设计巩固练习

笔者以为通过课后环节的设计，能让我们的教学情境更加完整。具体来说是设计课后巩固练习题，笔者坚持的原则依然是用好、用足教科书的课文辅助栏目。巩固练习可以分为必做题和选做题。必做题可以利用教科书“史料阅读”“问题探究”“学习拓展”等栏目以巩固知识点，目的是落实学业质量水平1、2以满足学业水平合格考试的要求。选做题，可以设计一些相对开放的题目，以落实学业质量水平3、4，供少部分学有余力的学生尝试。本节课，围绕学习主题和情境，我们设计了以下思考题

材料一：专制政体是既无法律又无规章，由单独一个人按照一己意志与反复无常的性情领导一切。

——孟德斯鸠《论法的精神》

材料二：中华帝国只是一艘破败不堪的旧船，只是幸运地有了几住谨慎的船长才使它在近150年间没有沉没。它那巨大的躯壳使周围的邻国见了害怕。假如来了一个无能之辈掌舵，那船上的纪律与安全就完了……

——马嘎尔尼

材料三：中国古代政治这一制度体系，比较有效地维持了政治秩序的稳定，有利于在统治集团中吸纳社会精英，形成较高素质的官僚队伍。

——张岂之《中国历史十五讲》

见仁见智，各抒己见，根据所学共同探讨对中国古代政治制度的评价，中国古代政治智慧对现今政治制度建设的启示。上述练习题就是基于单元学习主题和学习情境设计的，其设计主要是针对学业水平等级性考试，并非所有高一年级的学生都要达到这个要求。

综上而言，历史因情境而生动，因细节而完美。情境是建构主义学习理论的一个核心概念。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。所以在情境中学习，能够激发学生的学习兴趣，而对于历史学科而言，支撑历史情境的依据即为“史料”，通过史料进行“实证”是学科独有的方法。通过史料搭建的情境，在情境中开展史料研习是深度学习的具体体现，而这一切则需要“单元主题”来引领完成。

◇责任编辑 苟有恒◇