基于任务的合作型学习模式在混合式大学英语教学中的应用

马瑞贤，杨国藏，姚子烨，师丽超

（河北金融学院，河北保定 071051）

近年来，随着信息技术在大学英语教学中的广泛应用，线上与线下相融合的混合式教学逐渐在大学英语教学中推广。然而在大学英语混合式教学中，一些问题也逐渐凸显。如在线下课堂教学中，虽然引入了多媒体技术，但还是以教师的知识性讲授为主，学生应用英语语言、锻炼英语技能的机会十分有限。此外，在教师讲授之余所设置的为数不多的课上小组活动中，由于小组学习任务选取不合适、教师没有深入各组进行指导和监督等原因，导致小组活动效果不佳。在课前的网络自主学习中，教师在设计学习任务时，对于任务的形式、内容和难度把控不足，且自主学习任务与课上任务缺乏联系，致使学生的自主学习积极性和学习效果大打折扣。此外，由于教师对学生自主学习的监控与指导不足，造成自觉性不高的学生在自主学习中收获甚微，而英语基础较为薄弱的学生则无法完成任务。针对以上问题，可基于任务型语言教学与合作学习的相关理论，研究建构基于任务的合作型学习模式。

1 任务型语言教学与合作学习理论

任务型语言教学（Task-Based Language Teaching），是20 世纪80 年代在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上兴起的一种强调“做中学”的语言教学法[1-2]。任务型语言教学强调学生在学习活动中的中心地位，倡导引导学生在完成任务的过程中，通过师生、生生互动和自主探索、体验，实现对语言的系统认识和意义建构，提升语言运用能力[3-4]。几十年来，随着诸多学者对任务型语言教学中“任务”的范畴和定义的不断深化研究，对任务型语言教学模式建构原则的剖析，任务型语言教学理论体系日臻成熟，对促进语言教学模式的改革，实现语言教学“以学习者为中心”、语言学习“在做中学”起到了十分重要的作用。

合作学习（Cooperative Learning）是20 世纪70 年代初在美国兴起的一种教学理论[5-6]。合作学习理论倡导以学习小组为基本的学习组织形式，强调教师引导学生以小组为单位，在完成共同任务的过程中，小组成员进行沟通协作，实现共同的学习目标，同时提升个人的知识与能力水平。

任务型语言教学和合作学习，两种教学理论虽各具特色，但二者有较强的可融合性。首先，两种理论都极为重视学生在学习活动中的中心地位，以及学生在学习过程中的主动探究，展示了两种理论的共有思想基础。其次，两种理论互为补充。任务型语言教学为语言学习提供了主线，即能够实现促进学生知识水平与语言能力提升的学习目标。而合作学习则创设了语言学习的主要活动形式，即小组合作。由此看来，两种理论具有较强的可融合性，将两种理论相融合，指导语言教学，将推动形成优势更为突出的语言教学模式，有效促进大学英语混合式教学质量的提高。

2 基于任务的合作型学习模式

基于任务的合作型学习模式是融合任务型语言教学与合作学习的相关理论，建构的新型教学模式。该教学模式以学生为中心，以能够激发学生学习兴趣、难度适中、环环相扣的任务为主线，以科学的监管与评价机制为保障，使学生在有效的师生、生生交流与合作中，完成各项任务，实现学习目标。建构和实施基于任务的合作型学习模式，离不开三大要素，即合作学习小组的设立、学习任务的设计与学习监督、评价机制的建立。

2.1 合作学习小组的设立

合作学习小组的设立是开展合作学习的前提条件。合理的分组一方面有助于进行有效的生生互动，为学习语言的学生提供更多使用目标语言进行意义交流的机会，另一方面可以显著减少学生的焦虑。大量学者研究表明，能力交叉分组，即异质分组，将两种或多种能力水平的学生混合在一起可以有效促进学习。然而，异质分组也存在诸多问题，如同组学生的知识水平和认知能力存在较大差异，难以因材施教等。由此看来，在设立学习小组时要遵循异质分组与同质分组相结合的方式。此外，另有研究表明，在划分学习小组时，适度给予学生按照自己的意愿分组的自由，会有效地提升学生参与小组活动的积极性以及小组互动的有效性。基于以上分析，在混合式大学英语教学中，划分合作学习小组时，可按照异质与同质分组相结合的方式。在划分异质小组时，采用教师指导与学生自选相结合方式，由教师选取责任心强、英语水平较高、性格开朗的学生作为组长，并选取英语基础知识水平较低、但有担当意识的学生作为组活动的监督员，其他学生依照自己的意愿，与各组组长和监督员协商决定成组。在此过程中，各组组长应严守各组综合水平相近的原则。在同质分组过程中，教师选取责任心强、英语知识水平呈高中低分布的学生作为组长，其余学生依照自己的英语知识水平与分组意愿加入各组。

在基于任务的合作型学习中，教师也是各个学习小组的一员，应和小组学生一起参与各项活动，以小组一分子的身份与学生互动和交流，促进合作学习的有序进行，以小组专家的身份给予学生指导和帮助，提升小组活动的效果。

2.2 学习任务的设计

任务是教学设计的载体，是贯通学生学习历程，引导学生以学习主体的身份，通过体验、参与、解决问题，实现知识内化吸收、语言应用能力提升的重要因素。本研究课题的关键在于，增强任务设计对激发学生学习动机的作用，最大限度调动学生的学习兴趣与参与积极性。在任务设计的过程中，本研究课题引入了Keller 教授提出的ARCS 模型理论。该理论聚焦以科学的任务设计，激发学生的学习动机。依据ARCS理论，影响学生学习动机的有主要因素四个，即注意（Attention）、关联（Relevance）、信心（Confidence）和满足（Satisfaction）[7]。“注意”是指教学设计要能够激发学生的关注，调动学生的学习兴趣和好奇心[8]。“关联”是指教学设计应引导学生识别新的学习任务与已有知识、学习经历，或生活经验之间的联系[9]。“信心”是指要让学生感觉到自己有能力完成任务，相信自己能够取得成功[10]。“满足”是指学生通过成功完成任务获取成就感[11]。基于这四项要素，本课题项目在研究中生成了任务设计的三大原则，具体如下：

2.2.1引发注意原则

在以任务为基础的合作型学习中，为了有效调动学生参与任务、完成任务的兴趣，学习任务应具备趣味性、多样性、启发性等特点，以引发学生的注意，激发学生的探究欲。如在课前的网络自主与合作学习中，引导学生自学课文内容与语言基础知识时，可提供生动的教学视频、内容丰富的图文材料等多种形式的学习资源，并在视频与其他学习资源中嵌入与课文内容、语言知识相关的小问题，设置关卡，引导同组学生开展通关竞赛，对学习后还不理解的问题进行在线讨论，互助解答。在课上进行主题内容深化理解训练、语言知识应用练习时，教师可布置小组协作绘制主题内容思维导图任务，通过小组随机抽取关键词语、编写与主题相关的文本等形式多样的任务，增强学生的新鲜感。

2.2.2关联成链原则

根据ARCS 理论的关联要素理论，在设计学习任务时，应强化任务间的联系，使学生能够在完成前一任务的基础上，应用所学知识完成新任务。按照这一思路，各个任务应一环扣一环，最终形成贯通课前、课中、课后整个学习过程的任务链条。

2.2.3 难度纵向递增、横向分层原则

依据ARCS 模型的信心和满意要素理论，在设计学习任务时应注意科学、合理地确定任务难度，确保任务兼具挑战性与可完成性，使学生在现有能力水平的基础上，经过努力研究和执着探索，可以完成任务，从而一方面树立学生参与任务、完成任务的信心，另一方面使学生在经过不懈努力完成挑战后，获取极大的成就感。对于任务难度的把控，应遵循难度纵向递增、横向分层的原则。

（1）难度纵向递增原则。

设计学习任务时，应保证在课前、课中和课后的完整学习过程中，随着学生相关知识的不断增加，任务链上的各项任务难度逐一递增，以实现任务难度的动态适中。

在设计学习任务时，为把控任务的难度，可以引入 Norris 等（1998）提出的控制任务难度的“3C”模式，即语码复杂性（Code complexity）、认知复杂性（Cognitive complexity）和交际压力（Communicative stress）[12]。语码复杂性是指完成任务所需的句式和词汇的难度；认知复杂性是指任务对学生认知能力在广度和深度上的要求；交际压力则包括任务所要求的时间、听说读写形式、参与者及相互关系、学生能够控制或影响任务的程度。依据“3C”模式，在课前、课中与课后的任务设计中，应不断考量各项任务的语码复杂性、认知复杂性和交际压力，保证在整个学习过程中，任务难度动态递增。

（2）难度横向分层原则。

在设计合作学习任务时要充分考虑到不同英语水平学生的语言能力、学习需求，实现同一任务的各个环节的难度分层，使异质小组中不同语言层次的学生各有分工。同时，注意在同一种类的语言训练中，针对不同层次的同质小组的学生设计不同难度层次的任务，真正实现因材施教。

2.3 监督与评价机制的建立

科学合理的监督和评价机制是促进学生有效参与学习活动，提升学习效果的有力保障[13-14]。在基于任务的合作型学习中，监督和评价应不仅仅指向学生的合作学习，还应针对学生的自主学习，以及学生个体在合作学习中的表现。在基于任务的合作型学习中，学生的有效合作学习是以高质量的自主学习和合作学习中每位小组成员的积极贡献为前提的。每位学生只有围绕任务进行了系统地自主思考和探索，在合作学习中为同伴提供了有意义的建议和帮助，才能真正发挥学习促进者的作用，推动小组合作学习的有效开展。鉴于此，在基于任务的合作型学习中，可以按照以下思路开展监督与评价：

2.3.1 监督

为了促成对学生自主学习以及合作学习的有效监督，应集教师监督、同伴监督为一体，形成多元监控机制。在学生的课外学习中，教师通过定期查看学生的在线学习轨迹、自主学习笔记、线上作业、自主学习在线测试结果、小组项目研究中各组员提交的个人收获与不足分析，以及学生的阶段性学习反思日志，实现对学生自主学习的监督。在学生的课外合作学习中，教师通过汇总小组在线讨论记录，实地讨论的音频、视频，任务完成计划进度表，每位小组成员围绕自己所负责的组内任务环节形成的成果材料等，了解每个小组成员在合作学习中的表现，以及整个小组的合作学习效果。与此同时，各小组成员通过对同组其他成员在合作学习中的学习态度、参与度、贡献度等进行评价，实现小组成员间的相互监督。

在课上的小组活动中，每组组长要做好本组活动的组织工作，并对本组组员的表现进行监督。每组设记录员一名，定期更换，负责记录活动中每位成员的发言要点。在学生活动过程中，教师应全程巡回参与各组活动，以了解各组的活动情况，并就相关问题随机对组内成员进行提问。在小组活动结束后，各组派代表就本组的研究成果进行汇报，以展示合作学习的结果，教师和其他小组成员及时给予评价和反馈。

2.3.2 评价

在基于任务的合作型学习中，应遵循过程性评价与终结性评价相结合，评价主体、评价对象多元化，评价内容多样化的原则建构完备的评价体系，以实现对学生在各个学习阶段完成不同任务过程中的表现与任务完成效果的全方位评价。

依照过程性评价与终结性评价相结合的原则，除期终评测外，还应对学生在整个学习过程中的每个阶段的学习态度、努力程度、自主学习效果、对小组合作学习的贡献度以及每个小组合作学习的有效性及效果等进行跟踪评价，以对学生的学习进行更客观的评估。

根据评价主体、评价对象多元化原则，在评价中应集教师评价、学生自评、组内互评、组间互评为一体，针对学生个体学习行为与合作学习行为进行多角度的评价。遵照评价内容多样化的原则，应尽量使评价覆盖学生所参与的各类学习活动。

3 结语

基于任务的合作型学习模式以任务型语言教学、合作学习理论为指导，切实树立学生在语言学习中的中心地位，以科学的任务为主线，以有效的监管与评价为保障。其应用实践，将有助于解决大学英语混合式教学中学生在课堂活动中参与度低、网络自主学习效果不佳等问题，真正确立以学生为中心的教学模式，使学生在网络和课堂学习中均能借助高质量的任务实现“做中学”和知识的自主建构，同时增强学生的协作能力、语言交际能力等。