儿童教育中的榜样示范：限度与超越

许倩倩

自从电视机进入人们的日常生活，动画人物便以势不可挡的姿态成为伴随儿童成长的伙伴。从以前的孙悟空、葫芦娃、海尔兄弟，到当前孩子们喜爱的奥特曼、超级飞侠、小马宝莉等，经典的动画形象层出不穷，它们不仅参与塑造儿童的日常生活和同伴文化，也影响着成人对童年内涵及意义的阐释。我们从《“奥特曼”不灵了》这个话题的描述中可以看到，以乐乐和叮叮为代表的小班幼儿热衷于谈论和扮演奥特曼，这正是动画形象融入儿童生活的生动展现。同样，教师对这些“奥特曼迷”们兴趣的捕捉与引申，也彰显了其对动画形象潜在教育价值的认同与期待。出乎教师意料的是，这场以奥特曼为媒介的师幼互动竟会戛然而止，这引发了教师的困惑与反思。教师困惑的是“奥特曼”为什么不灵了，即惯常有效的教育策略为何会失效。

这个话题背后的问题与教师选择教育策略的影响因素相关，也涉及教师在专业实践中的儿童观和教育观。结合案例，我想从以下三点展开讨论。

一、“奥特曼”为什么不灵了？

在案例中，教师在发现“小班孩子很喜欢奥特曼这个动画形象”后，选择“借助奥特曼在孩子们心目中的这种正面形象对孩子们进行积极的引导”。从这一描述看，我们大致可以判断出，教师的意图是将奥特曼作为一个榜样来引导幼儿产生积极的行为。对此，我在这里想与大家讨论两个问题。

第一个问题是，奥特曼是否适合成为一个榜样？

榜样示范法的理论基石是班杜拉提出的观察学习理论。该理论认为，除了具体操作和直接强化外，儿童也可以通过对榜样的观察，习得榜样的示范性行为。然而，观察学习的发生需要一定的条件。例如，榜样应来自现实生活，这样，儿童才有机会经常注意榜样的示范性行为；榜样需要与儿童的年龄、性别、发展水平、生活及文化环境接近，从而有助于增强儿童模仿榜样行为的意向；儿童对榜样行为的模仿需得到激励，从而进一步激发儿童模仿的动机。〔1〕

回顾了榜样示范法的原理，我们可能会发现，虽然奥特曼对幼儿极富吸引力，但似乎并不具备成为榜样的一些必要特质。首先，奥特曼的形象是否正面以及是否具有教育价值有待商榷。且不提奥特曼群体并非全是正义的化身，“打怪兽”的话语体系似乎也存在向幼儿传递狭隘的“人类中心主义”和“以暴制暴”的价值观之嫌。其次，作为一种舶来的虚拟动画形象，奥特曼的“人格”不具有真实性，其语言和行为逻辑与幼儿的生活和文化经验距离较远，很难支撑幼儿在日常生活中进行有意义的观察学习。最后也最关键的一点是，即便教师选择的榜样具备了上述必要特质，榜样示范法的运用也需要坚持一个重要的原则，即尊重幼儿的主体性。假如教师忽视幼儿的心理状态与需求，榜样示范法则很可能演变为生硬的说教和灌输，进而引起幼儿的反感。由此可见，教师对榜样适切性的考虑不足，为“奥特曼”的失灵埋下了伏笔。

第二个问题是，榜样示范法适合用于解决所有问题吗？

案例中的教师发现利用奥特曼的正面形象引导幼儿做出积极的行为颇有成效后，似乎是将其视为打开儿童心灵的“万能钥匙”了，产生了“面对孩子出现的问题，我只要搬出奥特曼来，基本上都能成功解决”的错觉。因此，无论幼儿在进餐、午睡、游戏或参与集体教育的哪个环节中出现问题，教师第一时间就会掏出这把“万能钥匙”试一试。然而，小班幼儿真的是只会机械模仿且被动接受引导的心智懵懂的弱小个体吗？

“奥特曼”失灵的现象恰恰对此做出了反驳。案例中幼儿的表现无不表明他们是积极主动且有能力的学习者。入园时，他们努力克服分离焦虑，勇敢地由教师带领着走进陌生的环境；自主游戏时，他们通过扮演奥特曼建构认知、抒发情感；睡不着时，他们通过吸吮手臂等方式进行自我安抚，排解不安的情绪；不愿接受教师的意见时，他们勇敢地反问“奥特曼是假的呀，老师你见过奥特曼吗”……我们把“奥特曼”或任何一种其他的教育策略当作“万能钥匙”，是对教育情境复杂性的忽略，更是对儿童能力的低估。教师以为“奥特曼”很灵是低估了儿童的学习能力，也是低估了儿童对生活环境的判断能力和适应能力，更是低估了儿童的自主决策能力。正因如此，案例中看似“奥特曼”很灵的场景，与其说是奥特曼发挥了作用，不如说是教师的提议恰好顺应了幼儿在当时情境中的内在需求，是幼儿接受了教师通过奥特曼所传递的关爱和期待，并回馈给教师默契的配合。

二、“奥特曼”不灵了怎么办？

“奧特曼”不灵了，体现了成人立场和儿童立场的冲突，反映了教师引导策略和幼儿需求之间的错位。毋庸置疑，案例中的教师身上有许多值得称颂的闪光点。在繁忙的一日生活中，她努力发现、尝试和反思引导幼儿产生积极行为的可行性策略，细心地观察和对比幼儿的行为变化；看到幼儿出现不符合期待的行为时，她没有斥责或强行制止，而是设法用幼儿能理解的语言进行引导；虽然经常搬出奥特曼来救场，但她的措辞并非千篇一律，而是根据具体情况变换着句式和语调……然而，与我们大多数成人一样，案例中的教师在实践中也难以跳脱自身的成人立场，容易忽视幼儿在真实情境中的实际需求。例如，相较于幼儿的意愿，更加关注自己的教育目标；相较于幼儿的需求，更加关注自己的教育策略；相较于幼儿的反馈，更加关注自己的教育经验。当案例中的幼儿反复表达“奥特曼是假的，我不是奥特曼”时，教师所关心的不是幼儿为什么会这样说，而是“奥特曼”为什么不灵了。

童年是成人永远无法返回的彼岸，但成人可以通过观察儿童的行为、感知儿童的需要、与儿童共情来走近儿童的心灵，不断扩大成人视角与儿童视角的融合域，寻找师幼需求的契合点。一方面，我们需要悬置自身预设的目标与策略，尝试从儿童的视角出发理解他们的行为。在这个案例中，假如我们将关注点从奥特曼转移到幼儿身上，可能就会发现，每一个“奥特曼”失灵的情境都蕴藏着小班幼儿在适应幼儿园生活的过程中遇到的实际困难。例如，区域活动时，为什么时间一到就不能玩了，什么时候能继续玩？午睡时翻来覆去睡不着怎么办？进餐时怎么判断和表达自己吃饱了？显然，解决这些问题并不一定需要奥特曼来助阵，教师可以通过讲解示范、环境熏陶、家园合作等各种途径为幼儿提供有针对性的帮助。

另一方面，我们需要与幼儿在对话中增进相互理解，尝试用更开放的视角看待幼儿的行为。对幼儿的观察是接近儿童立场的第一步，但更重要的是倾听幼儿对周围事物的看法。教师由于接受了大量的专业训练，掌握了观察和解读幼儿的扎实能力，有时反而更容易产生一种错觉，认为自己已经很了解幼儿的心理了，进而凭经验武断地做出教育决策。〔2〕在案例中，假如教师对幼儿进行持续的观察，或许会发现，除了奥特曼之外，还有很多因素可能影响幼儿的行为；假如教师给予幼儿更多表达的机会，可能会了解幼儿不愿入睡、进餐或参与集体教学活动的真实原因；假如教师愿意换个角度看待幼儿的行为，或许会发现幼儿不再接受奥特曼式的引导是一种了不起的进步，值得我们欣喜而非为此焦虑。

三、“奥特曼”灵不灵重要吗？

在这个案例中，我们可以发现教师对自己的“教育者”角色具有高度的认同感和责任感，因而十分在意“奥特曼”灵不灵的问题。例如，案例中的师幼对话大多以“示范—纠正”的结构展开，即教师先强调奥特曼的良好品质或行为，再通过暗示或指令要求幼儿做出或改变某种行为。尽管教师的语气语调十分亲切，但无法掩饰其掌控者的姿态，以及想帮助幼儿尽快适应集体生活节奏的急迫心情。从师幼互动模式来看，教师似乎倾向于将自身及幼儿的角色定位于“教师与学生”的制度化框架中。在这一框架中，教师更多地将幼儿视为一个需要“学习和发展”的学生，而非具有独立意识和完整人格的人。同样，教师也努力展现自身的专业化形象，践行作为教育者的角色和职责，以至于難以与幼儿展开教育目标和内容之外的交流。

这样的教师角色定位可能与幼儿园教育的制度化趋势有关。随着幼儿园的入学资格、修业年限、课程设置及时空安排等管理框架日趋统一化、标准化和学校化，教师和幼儿也不由自主地在适应外部环境的过程中被塑造为适应学校生活的个体。〔3〕教师认同自身的“教育者”角色固然重要，但如果过于重视这一角色，教育实践则可能会偏离初衷。一是重视教育结果甚于教育过程。相较于关注幼儿适应幼儿园生活的过程，案例中的教师更重视向幼儿传授集体生活的方式和规则。二是重视教育效率甚于幼儿成长。面对幼儿在入园适应中遇到的困难，借用奥特曼虽然不是最富有发展价值的策略，但可能是教师认为最简单、便捷和高效的方法。三是重视集体秩序甚于个人体验。尽管幼儿在午睡、进餐和游戏中展现出明显的个性化需求，但教师更希望幼儿能够改变不听指令、磨蹭、不定量进食等干扰集体秩序的行为，适应大一统的集体生活。

每个成人和幼儿都是鲜活而完整的个体，教师和幼儿只是个体所扮演的众多角色的一种。同样，幼儿教育兼具保育和教育的职能，教育者也只是教师所扮演的一种角色。假如将成人和幼儿框定在单一的教师和学生的角色中，很可能使个体异化为知识授受的工具或容器，使人际关系高度简化和工具化，这就偏离了学前教育阶段培养完整儿童的宗旨。日本学者高杉自子在《与孩子们共同生活》一书中强调：“在进行班级管理或班级建设时，我们应该考虑每个儿童都有着完全不同的成长经历与成长背景，是这些不同的个体与教师共同开创新的生活，而不是让儿童去适应某某班级的生活。”〔4〕幼儿园的教育活动并非知识技能的单向授受，而是师幼双方共同创造和丰富生活内涵的过程，也是师幼双方互相支持和共同成长的过程。

与教师和幼儿在幼儿园中每一天的成长和获得的幸福感相比，“奥特曼”灵不灵或许没有那么重要。我们期待更加从容和人性化的幼儿教育实践，带领我们走出工具主义和效率主义的窠臼，超越制度化教育所定义的“理想教师”或“理想儿童”形象，接纳不完美但真实的个体。理解幼儿学习和发展过程中的曲折反复或短暂停滞，包容教师在教育实践中暂时的不足与试错，淡化必须在特定时间内取得特定成果的“教育者”焦虑，或许更有助于我们看到更加广阔而深远的教育价值，与幼儿在共同生活中实现共同成长。

参考文献：

〔1〕岑国桢.行为的原理及其道德教育模式〔J〕.心理科学，1996（4）：199-202+255.

〔2〕白倩，于伟.“学生化儿童”的形成及批判性反思〔J〕.教育研究，2022，43（12）：48-56.

〔3〕〔4〕高杉自子.与孩子们共同生活：幼儿教育的原点〔M〕.王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2009：113，16.