“三全育人”视角下师范生师德养成教育的实践路径

王晓亚,王朝辉

(昭通学院 a.教育科学学院;b.宣传部,云南 昭通 657000)

2016年,习近平在全国高校思想政治工作会议讲话中强调:“传道者自己首先要明道、信道。高校教师要坚持教育者先受教育,要加强师德师风建设,坚持教书和育人相统一,坚持言传和身教相统一,引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教。”[1]2018年,教育部正式启动“三全育人”试点工作,开始进行学校思想政治教育的理论探究和实践创新工作。“三全育人”是“以立德树人为内核,契合思想政治教育发展规律的一个新型理念及体系”[2],而“道德养成教育的哲学基础是马克思主义实践论”[3]。因此,以“三全育人”视角统摄师范生师德养成教育的研究有其必要性和重要价值。

一、“三全育人”与师德养成教育的内在关系

“三全育人”是新时期高校思想政治教育的新理念、新方式,也是提升师德养成教育实效的法宝,“三全育人”为师德养成教育提供了整体性、系统性统筹布局的理念指引,并能有效地突破师德养成教育现有的瓶颈和桎梏。同时,“三全育人”又让师范生师德知情意行和谐发展成为可能。

(一)“三全育人”为师德养成教育提供了理论指引

为把贯彻落实高校思想政治工作会议精神进一步引向深入,大力提升高校思想政治工作质量,教育部于2018年开始启动“三全育人”综合改革试点,旨在将思想政治工作体系贯通学科体系、教学体系、教材体系、管理体系,形成全员、全过程、全方位育人格局。“三全育人”立足于全局观、整体观的立场,将知识体系教育与思想政治教育工作相结合,通过综合育人途径与手段,提升育人效果,为师德养成教育提供了适宜的理论指引。“全员育人”意在说明人才培养不仅仅是学校一方面的行为,应该构建学校、社会、家庭、学生四位一体的培养模式,发挥学校、社会、家庭、学生四方在人才培养中的应有作用。“全过程育人”着重从人才培养的时间维度将入学准备、学校教育阶段、毕业后整个过程所包含的各个环节做到无缝衔接,包括双休日、寒暑假等均应被作为教育的时机加以重视。“全方位育人”力图将育人的各种载体与渠道、各个机构与领域协同起来,共同承担育人之责任。

“三全育人”推动了育人主体、时间、空间三个维度的有效协同,催生了各领域、各方面、各环节、各种资源广泛参与的育人系统,有助于落实高校立德树人的根本教育任务[4];“三全育人”彰显了全员、全过程、全方位育人大格局,推动了知识传授、能力培养与理想信念、价值理念、道德观念教育的有机结合,有助于高校思政工作质量的提升,着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,着力培养担当民族复兴大任的时代新人。总之,“三全育人”理念体现了全局化、整体性的育人观,它将育人过程中的各类要素、各个领域、各种资源考虑到育人工作中来,为师范生师德养成教育提供了系统的育人思路和途径,有助于实现师范生师德养成教育合力作用的发挥。

(二)“三全育人”理念让师范生师德知情意行和谐发展成为可能

师德养成教育是教师职前培养的重要组成部分,是针对师范生开展的职业道德教育。从广义上讲,它既包括教师职业道德教育,也包括个人层面的品德修养和社会层面的社会道德品质。师德养成教育是将职业、社会、个人三个层面的道德要求融为一体,并从道德认知、道德情感、道德行为和道德意志四个心理维度加强师范生的师德教育,旨在促进师范生师德知情意行四个方面的和谐发展。其中道德认知是师德养成的内在动力,道德行为是师德养成的外在表现,道德意志和道德情感是师德养成的中介产物及催化剂。师德知情意行四个方面的发展不仅仅依赖于知识的学习,还应借助激发道德意志和道德情感的资源和条件,促进道德行为的自觉发生。因此,师范生知情意行四个方面的师德培养不仅仅依赖思政课与专业课的课堂教学,还与师范生的整个人才培养过程和学校中的其他因素密切关联。也就是说,师范生师德知情意行的和谐发展是学校中各个机构、各个组成部分、各个环节等共同作用的结果。

首先,师范生师德养成教育可以吸纳更多人参与进来,包括学校党政领导、教师、师范生、行政人员、甚至后勤人员等。为充分调动全员育人力量,可通过培训、宣传等途径使全员形成统一的认识,如师德教育的重要性、师德教育的理论与方法、师德教育的评价等方面的认识,为师范生师德养成教育提供认识保障。这样,无论是专门进行的师德教育教学活动,还是潜移默化地影响师范生师德养成的渗透性因素,在统一认识的基础上可以为师范生提供良好的师德榜样。其次,全过程的育人机制有效地将师德养成教育贯穿于师范生成长为教师的各个时段、各个环节当中,为师范生形成持续一贯、稳定持久的师德观奠定了良好的基础。最后,全方位育人有助于实现师范生师德全面发展,即将师德所包含的知情意行有机结合起来。全方位育人有助于师范生将形成的师德认知在实践中得以提升,师德意志在实践中得以增强,师德情感在实践中得以升华,为真正形成师德提供了渠道保障。

二、现实困境:师德养成教育缺乏统整合力机制

在长期的师范生师德养成教育实践中,也取得了一些实效,师范生熟于师德标准与要求的认知,并能用师德评价其他教师的行为。但是,师范生的师德认知在规范自我行为上往往比较困难。有些师范生说一套做一套,难以做到知行合一;还有些师范生对师德的认知是浅显的、感性的,面对师德问题易受主观情绪左右。究其原因,师德养成教育的过程脱离了真实情境,多停留在书本知识的说教上。从根本上看,长期以来,师德养成教育缺乏有效的合力统筹制度和运行机制,难以发挥不同教育资源与途径的合力作用。从具体实施情况来看,传统的师德养成教育重视师范生师德理论的学习和师德实践训练,师德理论学习往往通过课程和课堂教学主渠道,师德实践训练主要借助于实践教学环节,而课程的理论学习与实践教学部分所涉及的师德内容却无法有效地衔接、统整起来,这就造成了师范生道德认知和道德行为的脱节、师德观念狭隘、缺乏深层的道德情感尤其是道德认同感、在道德冲突困境中道德意志参与不够等一系列问题,这些问题也正是学校师德养成教育现实困境的症候所在。

(一)师德养成教育目标结构不清晰

师德教育的目标通常是笼统的、概括的,甚至是狭隘的,在师德教育过程中缺乏对师德养成教育目标层次的划分和类别的细化。从师德养成教育目标层次上看,往往只有师德养成教育的终期目标和师德教育教学活动的具体目标,在终期目标和具体目标之间缺乏指引性的阶段性目标,如入学前的师德教育、在校时期不同阶段的师德教育、毕业后的师德教育等方面的目标。缺乏阶段性目标既会增加具体师德教育工作的难度,也让终期目标的达成大打折扣。

从师德养成教育目标分类上看,教师职业道德不仅包括教师应遵循的行为规范或行为准则,还包括教师对规范或准则的内化与实践。因此,师德养成教育分类目标应涵盖教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业良心、教师职业作风和教师职业荣誉等方面内容[5]。从师德教育目标的现实情况看,目标的层次与分类均是不清晰的,缺乏计划性、连贯性、针对性。

师德养成教育结构目标不清晰会直接影响到师范生师德教育的方向与定位,还会影响其他方面的工作,如师范生课程中教育内容片面化、评价方法单一化、师德文化氛围边缘化[6],师德养成教育课程流于形式,师德养成教育考评机制不健全、工作机制不顺畅,等等。这些问题共同影响着师范生师德养成教育效果的有效达成。

(二)师德养成教育途径方法不得当

师德养成教育途径方法不得当主要表现在对课程教学中的师德内化要求不够、课外活动中师德外化的实践能力不足、校内环境、校外社区环境的潜在影响力度不强。师德养成教育途径一般包含对师德教育课程的建设、课外活动中的师德实践培养、校内环境和校外社区环境的影响等方面。但是就目前运行的情况来看,师德养成教育的途径虽然较为广泛,但是实现途径的方法还有待改进,主要体现在:首先,部分师范院校的教学仍然存在着课程目标过于理想化、课程设置不合理、课程内容缺乏时代性的师德养成教育模式[7], 因此势必造成课堂教学的德育渗透能力不强、师德规范内化不足等现象。师德养成是一个系统化、渗透化和长期化的过程,无论是思政课程、课程思政还是其他相关学科建设,如果对课程中的道德内容没有系统化、组织化地展开,对潜移默化的文化渗透功能不熟悉,对全方位、全视野、全过程的长期化、空间化重视不够,势必会造成师德养成教育课程内化要求不足的现象。其次,课外活动是以学生为主体的一种学习探索活动,“是培养全面发展人才不可缺少的途径,是课堂教学的必要补充,是丰富学生精神生活的重要组成部分”[8],担负着师德养成外化的实践功能。但是现有的师范生教育中存在着对课外活动理解不到位甚至忽视课外活动所具有的教育功能的现象,尤为严重的是存在着课外活动与课内教学没有紧密联系的现象[9],这无论是在知识教学还是“三全育人”的德育中都是应引起重视的问题。因为课外活动虽然是以学生为主导的探索活动形式,但是如果加以适当的因势利导、开展有益的训练或比赛、进行红色基因教育等都可以帮助学生在活动的情感体验中将道德外化。最后,校内校外一些潜在资源未被充分挖掘和利用。一方面,校内的建筑设计、校园风格、空间布局以及师风校风主题板报等因素,可以构成有效的“潜在影响”作用于师范生的师德养成,在潜移默化中渗透对师范生的爱国主义、集体主义以及情感、价值观的塑造。但是,在实际的师德养成教育中,这些因素还远远没有被发掘出来。另一方面,校外革命根据地、爱国纪念碑、起义广场、抗击侵略纪念塔等一系列红色资源和革命资源也并没有与师德养成教育进行有效合理的整合利用。

因此,从现实困境而言,师德养成教育缺乏统整合力机制,具体表现在师德养成的目标配置,校园课程、校内资源、课外活动以及校外资源的整体性上。在整个师德养成教育中,需要从上到下、从里到外进行整合,而这个整合的指导思想就是“三全育人”的实践体系。

三、师德养成教育的全员全过程全方位的系统实践路径

师德养成教育不仅涉及师德认知层面的培养,还需要师德实践方面的训练。师德养成教育的内容决定了学校层面的师德养成教育工作要调动校内外各种资源,充分利用各个环节、各种渠道,形成师德养成教育的合力机制,发挥师德养成教育的合力作用。

(一)形成多方互动的育人共同体,提升教育者的主体性

1.形成多方互动的育人共同体

育人共同体是融立德树人的目标、主体完善的要求、共生对话的过程和优势互补的效能为一体的共同体,是开展新时期思想政治教育的有效途径。师德养成教育与师范生思想政治教育在内容和目的上具有较高的一致性,在教育途径及方式方法上也具有较强的互通性。师范生的师德养成教育应打破原有的以教师为单一育人主体的状况,将与学生成长发展相关的主体纳入育人共同体中来。形成领导干部统筹协调、教师及其他人员落实反馈的育人共同体(如图1所示)。

学校领导队伍负责统筹师范生师德养成教育工作,并与院系领导队伍密切联系,院系领导队伍结合院系实际情况与专业特点,一方面使师德养成教育工作具体化并指导教师和辅导员贯彻落实,另一方面将师德养成教育工作开展情况向上进行定期或不定期反馈。学生作为师德教育的对象,居于学习主体地位,不仅接受外在的师德教育,同时也要进行自我教育。教师不仅要完成院系部署的具体化师德教育工作任务,同时也要与实习单位加强联系,将师德养成教育拓展到校外实践实训过程中。辅导员也应参与到师范生师德养成教育过程中,除了加强对学生的思想引导,还应与家长沟通联系,旨在发挥师德养成教育的家校合力作用。当然,在师德养成教育中,也要重视管理人员对学生师德形成的影响作用,管理人员涉及教育教学、后勤保障、生活保障等方面的人员,如教务管理人员、图书馆管理员、宿舍管理员、后勤人员等,他们主要通过言行举止潜移默化地影响师范生的师德发展。

2.提升教育者的主体性

首先,应加强师德养成教育师资培训,培训内容包括师德教育认识、师德教育实践、师德教育评价三个方面。师德教育认识主要增强教师对师德教育的认同感、责任感;师德教育实践主要是帮助教师掌握多样化的师德教育方法、措施;师德教育评价主要引发教师对师德教育的开展情况进行评价反思,并针对问题自觉加以改进。师资队伍的师德培训不仅让教师对师德的认识和进行师德教育的能力得以提升,还可以更好地发挥教师的主体性作用。其次,要鼓励师范生开展师德自我教育活动。师德自我教育主动性的提高可以有效调动师范生内部动机,激发其师德素养的内在需求。师范生师德自我教育主要以活动的形式进行,如围绕师德教育主题开展辩论赛、演讲比赛等,也可以结合发展规划教育引导学生定期进行师德方面的自评反思。最后,要强化榜样示范引领作用。可以在各类师德教育人员中收集先进人物、先进事迹、实践经验等方面的典型材料,并在全校范围内进行宣传报道,营造一种正向引导为主的师德育人氛围,对师范生形成积极的师德价值引领。

(二)融师德教育于人才培养全过程

1.秉持“立德树人”的育人理念

教育的核心是道德教育,育人先育德。在人才培养过程中,应始终秉持“立德树人”的育人理念,并贯彻落实于教育的各个阶段。在人才培养方案制订中,无论是专业素质的培养还是综合素质的训练,均应将师德作为重要内容加以渗透;在课程体系构建上,无论是基础课程、核心课程还是拓展性课程,均应贯彻师德培养要求;在教学过程中,根据不同课程内容,挖掘课程中包含的师德元素,将课程内容与师德元素有机融合,形成知德统合的教学内容;在教学评价方面,不仅应当重视对学生知识技能掌握情况的评价,更要重视学生在师德素养方面的成长与发展。

2.打造不同阶段、不同环节师德教育通路

师德养成教育是通过持续性的活动促进师范生师德知行统一协调的教育过程。在师德教育实践中,要着力打造不同阶段、不同环节师德教育通路,将师德养成教育目标分解成阶段性的子目标,并细化各阶段子目标的内容。比如:入学前通过问卷调查了解师范生对师德的认识情况。入学后根据不同阶段的师德养成教育目标开展相应的师德养成教育活动,活动的内容既要丰富和深化师范生对师德重要性的认识,也要培育师范生教师职业情感,还要考核师范生教育实践中师德行为表现。入学后的师德养成教育通常采取课程教学和实践活动相结合的方式进行,具体包括专业课程、思政课程、课程思政、讲座、网络学习平台、教务管理平台、第二课堂活动、教育实践等渠道开展,这种师德养成教育可以体现专门性与渗透性教育的有机融合,使师德养成教育无处不在。毕业后可由辅导员收集毕业生入职后的工作状况,分析其师德方面的表现,从而改进和完善校内师德教育实践。

3.建立过程性与结果性评价相结合的系统

首先,师德养成教育的实践既要强化师德培养的全过程价值引领作用,同时又要用实践活动来确保师德的最终养成结果。其次,师德养成教育这个概念本身就是一种过程和结果相结合的表述,因此师德养成的评价就需要同时兼顾过程性评价和结果性评价相结合的方式。由此可见,无论是从实践层面还是从理论层面出发,师德养成教育评价都要从系统的高度同时兼顾过程与结果的结合。本质上,设定德育评价的标准需要遵循科学的方法和严谨的态度,因为它“既要遵循德育的规律,依据教育理论,使指标建立在科学的教育理论基础上,又要考虑本地区教育的特殊情况;既要注重以人的需要和发展为价值取向的德育评估思想,更要体现以社会需要为价值取向的德育评估思想”[10]。对评价重心的均衡处理,可以有效关注学生师德养成的内化、外化以及实践过程,同时有利于综合学生自评、同伴相互评价、家长评价以及社会评价和最终的总结性评价的有效联系与结合。

(三)强化全方位师德养成教育措施

1.课内与课外贯通

课内与课外贯通是指无论是课内的道德内化教育还是课外的教育外化实践,都要统一在师德养成教育的整个系统中。通过课程建设将必修课、选修课、实习课等通过师德养成教育形成课内链接,而课外活动、课外实践、课外比赛等也通过师德养成教育形成课外链接。这样就可以将课内课外以无缝衔接的形式形成完整的教育闭环,再结合教育过程评价和结果评价的综合考评,发挥师德养成教育的监控和预警作用,进而使师德养成教育闭环中的课内外链接进一步优化。

在实际的教学过程中,可以按照教育部、地方和学校特色分级分层设置必修课程和选修课程,通过课程教学、课程实验以及自主探索等形式形成课程师德内化,通过课外活动、课外实践以及课外比赛等形式逐步外化师德成果,进而实现从课程到课下的内化贯通。在全方位的课内外贯通中,知识教育是不变的,但是师德养成教育要以渗透的方式贯穿始终,以潜移默化的方式对师范生进行持续的教育。

2.校内与校外联动

相当多的师德养成教育研究集中在校内的课程设计、课外实践以及实习环节,综合起来看还是围绕课程与教学展开的。但是,这仅仅构成了师德养成教育的一部分,教育环境尤其是校内校外环境的影响也是不可或缺的资源之一。首先,构建和谐校园本身就是“坚持育人为本、德育为先、立德树人,引导和提升大学生思想道德素质,树立崇高理想信念”“整合教学资源、促进教学相长”等的重要举措[11];其次,校外革命根据地、革命纪念碑等红色资源可以“彰显中国特色社会主义文化内在价值自信”,因此要积极营造培养师范生高尚情操的社区环境。

在实践中,要积极营造“以人为本”、和谐稳定、充满活力、包容有序、要素融洽、和谐共生的校园文化氛围。无论是从校园建筑布局、校园文化宣传、校园景观、辅导员工作,还是从校园文化活动等方面都要统筹布局,在整体上营造以符合师德养成教育为中心的校内文化环境。同时,要充分重视所在地域的红色资源、革命资源和社会历史资源,对师范生进行校外红色文化、革命文化和新时代精神的宣传,从而形成与校内相衔接的校外育人环境。

总之,师范生师德养成教育是一个氛围浓厚、多方联动的系统工程,应建立教育教学各环节、人才培养各方面的育人合力机制,形成全员、全过程、全方位的育人体系。“三全育人”视角下师范生师德养成教育的实践路径主要聚焦在“全员、全过程、全方位”一体化的教育路径探索上,应在坚持课程教学、课外实践、校外实训相结合的基础上,强化校园内部联动,整合师范生师德养成教育资源,形成有统筹、有协作、有保障、有可持续性的合力教育体系。