班级微教研助推班本课程生长的策略与方法
——以大班活动“我们的爱心菜棚”为例

文/赵慧芬 江苏省省级机关实验幼儿园

《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》指出：“幼儿园应当以儿童的生活为基础，最大限度地支持和满足儿童通过亲近自然、实际操作、亲身体验等方式获取经验的需要，促进儿童在健康、语言、社会、科学、艺术各方面协调发展。”在我园生态式课程的实践中，为幼儿提供了开放、自然、鲜活的环境和材料，让幼儿自由、自主地探究和操作，教师在这过程中及时捕捉幼儿的兴趣和需要，开展了很多富有个性的班本课程。本文以大班班本课程活动“我们的爱心菜棚”为例，谈谈在班本课程实施中，通过班级微教研的形式，在主题前、主题中、主题后进行课程推进的策略与方法。

班级微教研是指在班本课程实施过程中，结合班级实际情况，围绕幼儿的兴趣、需求、遇到的问题等，班级三位教师（包括保育教师）开展及时有效的班级教研活动，以实现主题班本化，推进主题开展。具有幼儿为主体、教研需及时、合作更全面的特征。

一、班本课程前预备教研——搜集、分析、厘清

虞永平教授指出：班级是课程实施的现实基地，班级是幼儿一日生活的真实所在，没有班级，幼儿园课程将空无所依。作为教师，要有敏锐的课程意识，善于抓住幼儿的兴趣点和实际需求，并将兴趣需要准确地转化为课程目标，支持幼儿在接触自然、生活事物和现象中积累有益的直接经验和感性认识，帮助幼儿获得全方位的发展。大班上学期，幼儿在小菜地种下了生菜和萝卜，经过大家的悉心照料，菜宝宝长势喜人。但是随着天气越来越冷，幼儿也开始担忧起来：菜宝宝们还很小，温度太低，它们会冻死、冻伤，怎么办呢？有的幼儿提出要给菜宝宝们搭一个棚子，可是菜棚是什么样的？怎么搭？用什么材料搭呢？有的说：“可以用棍子架起来搭。”有的说：“棚子有点难搭。”有的说：“我们搭不了高的，可以搭一个矮一点的。”

陶行知先生提出“生活即教育”，生活教育是以生活为中心的教育，对于生活中幼儿遇到的实际问题，提出了搭菜棚的想法，两位教师进行了微教研：关于搭菜棚，我们有什么资源？幼儿和教师的经验有哪些？由此生发的班本课程内容的核心点是什么？具体策略与方法见下页。

1.搜集家长、幼儿园和社区资源。

教师通过咨询和访问，搜集到的课程资源有：有些爷爷奶奶有在老家种菜的经验；幼儿园的园丁伯伯可以为幼儿提供咨询；附近的古林公园有植物暖棚。

2.分析幼儿和教师的已有经验。

幼儿对于菜棚的了解：秋游时，看到农科院的菜棚高高大大的；菜棚上面覆盖着塑料膜；菜棚中间有好多架子……

班级两位教师没有搭菜棚的经验，但是保育教师小时候在农村生活过，有种植经验，保育教师也成为我们班级微教研的成员。

3.厘清班本课程活动的脉络。

陶行知说过，人类和个人知识的妈妈都是行动，行动产生理论、发展理论，行动生发的理论引领行动进入更高的境界。针对幼儿想搭菜棚的想法，我们觉得特别有价值，大班的幼儿有一定的想象力和动手能力，可以将活动的自主权放给幼儿，让他们自己去感知、操作、体验，在观察、比较、操作、实验中，发现问题、分析问题、解决问题。课程活动从幼儿想搭建什么样式的菜棚，到用什么材料搭菜棚入手，不断支持幼儿实际操作，积累经验，建构认知，发展能力。

二、班本课程中即时教研——追随、支持、助力

在确定班本课程的内容之后中，教师根据幼儿的想法，追随他们的需求，支持他们的行动，并适当地搭建支架，和幼儿一起走进了“我们的爱心菜棚”活动中。具体方法和策略如下。

1.追随幼儿的需求，日常交流。

根据幼儿活动的情况，每天利用碎片时间，三位教师交流信息，分享想法，及时调整活动的内容，解决遇到的问题。例如：在幼儿提出了搭棚子没有材料时，两位教师马上进行交流，决定带幼儿到幼儿园的教学材料仓库、自然物材料区等进行实地考察，开拓幼儿的思维。再如，在进行搭建过程中，教师发现班本活动需要更多的时间供幼儿充分探究，而幼儿园固定作息时间安排的一些活动与之相冲突，使得在个别活动中，幼儿还没有完成就不得不草草收场，进入其他环节，两位教师进行了讨论，随即由班主任向园部提出班级弹性作息时间，最大程度地给予班级时间、空间的支持，满足幼儿的活动需求。

2.支持幼儿的探究，定时研讨。

每周根据班级课程开展的情况，进行梳理和总结，围绕幼儿的兴趣点、幼儿的需求点、组织形式的多样化、教师的行为等多种维度展开讨论。例如：在征集菜棚样式的过程中，幼儿的想法各种各样，有的要搭城堡式的，有的要搭半圆形的，有的要搭方形的……大家各执己见，各有各的想法，如何达成一致呢？集体活动的讨论变成了没有结果的争论。针对这一情况，三位教师进行了教研：是否可以改变集体活动的形式，让幼儿既能充分表达自己的想法，又能达成一致？最后经过反复讨论，决定采用分组表述、集体投票的方式，让幼儿按照想搭的菜棚样式自由分组，讨论该种样式的优劣，然后分组陈述，最后集体投票，选出最适合的样式，再逐一尝试。活动形式的变化既尊重了幼儿个体的想法，又能让幼儿懂得交流、讨论、合作和协商的重要性。

3.助力幼儿的发展，阶段聚焦。

当班本课程开展到一定阶段，我们会根据活动的进展，聚焦问题进行微教研。例如：在确定了菜棚搭建的样式后，幼儿开始探究搭建菜棚的材料，从树枝、竹竿到树桩，经历了“尝试—失败—再尝试—再失败—再次尝试”，一次次改进方法，一次次调整材料。一场秋雨过后，幼儿又发现雨水和落叶压趴了小菜棚，大家都很着急。

针对这个问题，教师开始聚焦问题：菜棚中间下榻的原因是什么？还可以如何引导幼儿进行改进？经过研讨，我们认为可以从引导幼儿观察身边的建筑开始，了解立柱、横梁，初步了解建筑中的力学原理，再进行立柱材料的改造。下面是教师和幼儿关于立柱的谈话实录：

师：还可以用什么材料做菜棚的立柱呢？

幼1：可以用材料箱里长长、粗粗的纸筒。

幼2：不行，一下雨，纸筒就湿了，然后会烂掉的。

幼3：拿点长条的积木行不行呢？

幼4：长条的积木不是跟我们之前用的树枝差不多嘛，站不稳。

师：看来，我们搭菜棚需要防水的、高高的、底下能站得稳的材料才行。

幼5：老师，我们表演区那边有挂衣服的两个脚的PVC管子，那个能站得稳。

幼6：对，对，那个好，两个PVC管子连在一起挂衣服很牢。

幼7：我们在户外玩PVC管的时候，就放在操场上，也不怕下雨。

师：大家还有什么好办法？

幼8：用一个陶瓷的专门装植物的盆，然后弄点土把竹竿给装进去，摆四个在小菜地里，再封上膜。

师：为什么要装上土呢？

幼8：得装上硬土，不然就会不稳，往两边倾斜。

幼9：菜地的四个角放上这样的盆，再加上横梁的竹竿，封上膜，菜棚就搭好了，不会被压趴了。

从以上的活动片段可以看出，通过教师的阶段聚焦和隐性支持，幼儿在原有经验基础上连续不断地进行建构，通过新旧知识经验间反复的、双向的作用进行学习，他们在自我理解的基础上通过不断内化和改造，学习能力、学习品质也呈螺旋式上升。

三、班本课程后反思教研——梳理、反思、积累

在班本课程开展之后，进行反思教研，梳理和反思在课程实施中如何根据幼儿的兴趣和需要提供有效的支持；如何将幼儿和教师作为活动的双主体推进课程生长；教师和幼儿的收获和成长；课程活动中还存在哪些问题需要改进等。在不断地教研中，我们感受到教师对班本课程的认识从表面认识转向了深入理解，班级教师之间的合作更加紧密，主题的开展更具有实效。

教师A：在活动中，我学会了每当幼儿遇到问题时，不急于直接告诉幼儿是什么，怎么做，而是不断地鼓励幼儿去思考：为什么？怎么办？和他们一起动手动脑想办法，反复尝试，克服各种困难。

教师B：我们一起经历了各种失败，但最后终于成功了。一次次不断挑战自我，不断努力尝试，幼儿给了我们太多的“哇”时刻。对于如何充分利用幼儿园资源，如何让幼儿的经验得以链接和获得等有了深刻的体悟，这也是教育的魅力所在。

教师C（保育教师）：在这段时间里和幼儿一起“干活”，一起努力，我觉得对于保育教师的工作理解更深刻了，我很幸福。

幼儿在自然中自由地发展、生长，在课程中自主地发现、探究，班级微教研让教师始终和幼儿在一起，成为他们的伙伴，追随、支持、助力，在一次次的实践中，平等对话，交流探讨，反复实践，让幼儿和教师不断积累经验，获得成功的满足感和幸福感。