具身认知理论视角下幼儿社会教育的策略研究

韩 晨

（西华师范大学 教育学院，四川 南充 637000）

一、问题提出

人具有自然属性和社会属性，社会属性是人的本质属性。幼儿是生活在社会中的人，与社会的方方面面都存在千丝万缕的联系。幼儿社会教育是指对幼儿进行社会认知、社会情感、社会行为等方面的教育［1］，它能够帮助幼儿形成正确的价值观，培养积极的情感和提高社会性。由此可见，幼儿社会教育对于幼儿的身心全面健康发展起着不可替代的重要作用。

具身认知理论重视身体感受在认知中的作用，幼儿是天然的具身学习者。然而，当前的幼儿社会教育存在简单化、表面化等问题，只重视知识传授，忽视了幼儿的社会情感，轻视了幼儿的身体感受。因此，在具身认知理论的视角下探讨幼儿社会教育能够在一定程度上提升幼儿社会教育的质量，为幼儿社会教育的优化和创新提供新思路。

二、具身认知理论的内涵

（一）具身认知理论的兴起与发展

具身认知又被译为涉身认知、寓身认知［2］，其核心含义是指身体在人的认知中起到十分关键的作用，人在身体的体验和行为活动方式中形成了认知。［3］

具身认知理论是在批判传统认知心理学的过程中产生的。20 世纪60 年代，计算机科学兴起，传统认知心理学接受笛卡尔的二元论观点，主张“离身观”，将心智看作计算机软件，将身体看成运行心智的“硬件”，二者相分离。所以作为精神智能的认知与作为物理实体的身体是分离的，没有本质的联系。［4］传统的教育观受认知主义二元论的影响，将学习过程视为一种可以脱离身体的精神训练。身体仅被当成“容器”，是将心智带到课堂上的“载体”。［5］这充分反映出传统教育观念对身体的忽视。20 世纪80 年代，法国现象学哲学家梅洛-庞蒂提出身体是认知的主体［6］，身体是学习的主体，身体和环境相互作用产生了知觉。杜威提出“做中学”，认为身体的动作对心智的形成起着决定性作用，充分体现了具身原则。皮亚杰提出人通过与环境不断地同化和顺应，将动作内化为思维活动。这些观点都在很大程度上批判了身心二元论，强调身体对于认知的重要性。随着时代的发展，具身认知理论取代了传统的认知心理学，成为现代认知心理学的代表，对传统教育观形成了挑战，引发了教育教学变革。

（二）具身认知理论视角下认知的特点

在具身认知理论视角下认知的特点可被归纳为以下三个方面。第一，认知具有具身性。认知不能脱离身体，认知高度依赖身体。身体的感知是认知形成的基础，认知的内容、过程、方式都由身体决定。第二，认知具有情境性。认知不是一种脱离环境的中性行为，身体与外部环境相互作用产生了认知。认知嵌入环境之中，身体在不同的情境中会产生不同的认知。［7］也就是说，认知、身体、环境在相互作用的过程之中形成了动态的统一体。第三，认知具有生成性。认知的过程并不是线性的、机械的，而是身体和环境相互耦合的动态过程。身体在不同环境之中，与环境相互作用不断生成新的认知。

三、具身认知理论指导幼儿社会教育的契合性

（一）幼儿是天然的具身学习者

具身认知理论与幼儿的身心发展特点和学习方式相契合。第一，在身体发展方面，幼儿通过不断与环境相互作用，不仅能够学会粗大动作，如奔跑、跳高等，而且随着大脑的髓鞘化，还开始掌握一些更精细的动作，如拿筷子、扣纽扣等。这些身体动作的不断发展又进一步促进幼儿大脑发展，所以幼儿认知的发展离不开身体的动作，认知和身体之间紧密联系，二者相互促进、相辅相成。［8］第二，在心理发展方面，根据皮亚杰的认知发展理论，3—6 岁的幼儿处于前运算阶段，这个时期幼儿的主要思维方式是直觉表象思维和自我中心思维，他们运用视觉、触觉、听觉、嗅觉等身体的感知觉获得有关事物的特征信息，形成认知。［9］第三，幼儿是在有意义的情境下进行学习，并生成认知的。杜威提出“做中学”，认为幼儿是在特定的情境下感受事物，在实际操作中获得经验、形成认知。幼儿的学习内容也并不是一成不变的，幼儿在不同的情境中获得不同的感知，也不断生成新的学习内容。

（二）幼儿社会教育含有具身意蕴

幼儿社会教育含有具身意蕴，主要体现在以下几个方面：第一，幼儿社会教育具有具身性。幼儿社会教育的内容丰富，不能只停留在书本的知识层面上，更要帮助幼儿习得与人交往的能力，形成积极的社会情感，进而养成良好的道德品质。这些都需要幼儿身体的参与，需要幼儿积极运用身体，切身与他人交往，在不断运用身体感知觉中提升社会性。第二，幼儿社会教育具有情境性。幼儿社会教育必须借助特定的情境，这些情境只有与幼儿的生活息息相关，贴近幼儿的生活经验，才能激发幼儿真实的情感，使幼儿产生情感共鸣；才能够使幼儿产生认知冲突，进而帮助幼儿改正错误行为。第三，幼儿社会教育具有生成性。幼儿社会教育的内容和形式并不是固定的，幼儿在创设的情境中可能会遇到新问题，在与同伴、教师、环境互动中产生新的社会性困惑，进而生成新的认知。

四、具身认知理论视角下幼儿社会教育存在的问题

（一）社会教育目标的“离身化”

具身认知理论强调身体对于学习的重要性，主张身心一体。在传统的幼儿社会教育中，教育目标出现“离身化”的趋势，表现为重视学习社会知识，忽视幼儿身体的需要。调查发现，大多数教师过分重视幼儿社会知识的学习，认为通过语言就能让幼儿理解内化社会知识，忽视幼儿积极的社会情感的培养，也很少让幼儿进行社会行为的练习。这种抽象的、只停留在认知层面的社会教育无法激发幼儿的学习兴趣和积极性，不利于幼儿良好社会行为的培养。例如，一些教师在幼儿良好行为习惯的培养上，重视口头说教，轻视行为训练，使得幼儿对于行为习惯说起来是头头是道，可是做起来却是另外一套。这不利于幼儿的社会化发展。

（二）教育情境的创设缺乏真实性，忽视日常生活情境中的社会教育

具身认知理论认为认知具有情境性，认知要在特定的情境中生成。当前的幼儿社会教育中，教师创设的一些教育情境缺乏真实性，脱离幼儿的生活，不符合幼儿的社会经验；创设的教育情境落后过时，不符合社会的发展规律，影响幼儿社会教育的效果。由于生活中处处是教育，我们对幼儿进行社会教育更应该重视日常生活情境中的社会教育。但是教师常常忽视生活中的教育契机，比如当幼儿出现与同伴争抢玩具的行为时，教师应该抓住这个教育契机进行一次社会教育。

（三）师幼之间缺乏交流互动

教师在帮助幼儿养成良好行为习惯和建立良好同伴关系中起到不可替代的重要作用。教师在教育活动中扮演着指导者、支持者、引导者的角色，良好的师幼互动有利于幼儿社会性的发展。然而很多教师忽略了师幼互动，对幼儿社会情感的表达给出消极的反馈。研究发现，很多教师在社会教育活动之中，与幼儿的交流互动大多是语言对话式的，缺少感情的传达和身体的互动。还有一些教师过于重视“中心幼儿”，忽视“边缘幼儿”。在社会教育活动中，大多数教师会给幼儿贴上标签，如外向、开朗、爱说话、爱表达的幼儿会受到教师更多的关注，师幼间互动的频率更高，这类幼儿在同伴中就会更受欢迎，人际交往能力也会随之提高。而内向、胆小、不爱表达的幼儿与教师之间的互动较少，长此以往，这类幼儿与同伴交往时会出现退缩行为，从而无法融入群体，这不利于幼儿的社会性发展。［10］

（四）幼儿园、家庭、社会联动度低

具身认知理论认为人在环境中感知，在与环境的交融中形成认知。幼儿园、家庭、社会都是幼儿学习生活的主要环境，特别是家庭环境，影响着幼儿的人际交往、社会适应、社会认知等。但是当前的幼儿社会教育中，幼儿园与家庭、社会之间的交流联动脱节，使得社会教育的效果大打折扣。家庭在潜移默化之中对幼儿进行着社会教育，如父母的教养方式、经济地位、婚姻质量等都对幼儿的社会性发展有着十分重要的影响。研究显示，如果家庭成员之间情感淡漠，家长对幼儿的行为严格控制，那么幼儿会产生无能感，从而增加幼儿的社交焦虑。［11］而父母正念教养会使得幼儿形成积极的心理表征，减少幼儿在社会互动中的恐惧和焦虑，有助于提升幼儿的社会交往能力。［12］但目前幼儿园与家庭的沟通程度不够，没有深入幼儿社会性发展层面，家庭的作用也没有得到充分发挥。幼儿园、家庭、社会的教育合力没能充分发挥。

五、具身认知理论视角下开展幼儿社会教育的策略

（一）社会教育目标具身化，重视幼儿身体的需要

幼儿社会教育目标是社会教育活动的指针，教育内容的选择要有助于教育目标的实现，因此，教育目标的设置尤为重要。要体现教育目标的具身化，就要在目标设置的时候重视幼儿身体的感受。认知的产生，不仅涉及身体构造、运动系统，还涉及身体的感觉和体验等。也就是说，在设置幼儿社会教育目标时，我们不仅要重视幼儿对知识的获得，而且要注重幼儿身体感觉的体验。

在幼儿社会教育三维目标的设置中，知识与技能目标不能只重视社会知识的学习，还要重视幼儿对于社会知识的身体感知，重视幼儿在理解社会知识中的身体参与；过程与方法目标要调动幼儿身体的感知觉，让幼儿切身参与活动的各个环节，尊重解放幼儿的身体，在保障幼儿身体安全的基础上，让幼儿利用自己的身体探索有关社会的知识，不断完善自己；情感态度与价值观目标不能只重视语言的表达，更要重视幼儿身体对于情感的表达。在教育目标具身化之后，我们要注意教育内容的选择和组织，不能让具身化的教育目标只停留在计划层面，要围绕具身化的教育目标设置一系列的社会教育活动，调动幼儿身体的感知觉，提高幼儿身体的参与度。

（二）关注幼儿的社会经验，创设具有真实性的教育情境

具身认知是发生在具体的情境之中的，幼儿的社会教育应该在真实性的教育情境中进行。我们要结合教育目标，创设具有真实性的教育情境。教育情境的创设要关注幼儿的社会经验，使情境符合幼儿的认知特点，与幼儿实践的生活经历相结合，这样的教育情境才是科学真实的，才能调动幼儿身体感知觉的参与，才能充分发挥幼儿的主体性。教育情境的创设还是一个动态的过程。教师可以根据幼儿的身体反馈进行调整。语言上的知识使得幼儿身体的参与度不高，从而无法实现社会教育的目标。所以，教师要减少解释说服，要引导幼儿在教育情境中多进行行为训练，促进幼儿良好品行模仿，才能将道德认知转化为自觉的道德行为。同时，教育情境的创设也有很多方法，如可以利用故事将幼儿带入情境之中，使幼儿在情境之中积累生活经验；可以设计提问，让幼儿在情境之中学会初步的道德判断；可以借助角色扮演的游戏，提高幼儿的道德认知，培养幼儿的道德情感，规范幼儿的道德行为。

（三）增加师幼互动，挖掘生成性的社会教育内容

教育教学不是一味地让学生习得知识，而是教师和学生合作探究问题、合作建构思想，最终促进学生提升自我的过程。同时教师不仅按照已经设定好的教育计划来进行教学，而且在教师、幼儿、环境互动之间生成学习内容。教师需要在社会教育活动中关注幼儿的兴趣和需要；需要和幼儿建立对话型的师幼关系，学会欣赏幼儿，增强与幼儿的身体互动，鼓励幼儿大胆表达，肯定幼儿的活动表现，倾听幼儿的心声。只有在与幼儿的互动之中不断生成符合幼儿需要的新的社会教育内容，幼儿才会真正地融入教育活动，幼儿的社会化发展才能得到促进。所以在开展社会教育活动的过程中，教师要通过与幼儿的互动来掌握幼儿的学习情况。如果幼儿对当前学习内容不感兴趣，那么教师要及时调整，抓住新的教育契机，灵活变通目标，生成新的社会教育内容。

（四）加强幼儿与学习环境之间的互动，促进幼儿园、家庭、社会三方协同共育

幼儿在与环境的相互作用之中获得认知。幼儿社会教育的过程，就是道德的社会传递过程。幼儿社会品行的发展，离不开幼儿的社会生活，离不开幼儿接触的社会环境，包括幼儿园、家庭、社会。幼儿园要建立与家庭、社会的密切联系，争取家庭和社会的支持，充分挖掘各种有利资源，形成社会教育合力，共同提高社会教育的质量。

幼儿园要充分发挥家委会的作用，促进家园之间的沟通协作。教师可以家长会与家长沟通交流，了解幼儿在社会性发展方面存在的问题，并向家长介绍幼儿社会教育的计划、内容与要求。幼儿园还可以在微信公众号平台发布一些幼儿在园的照片和视频，帮助家长了解幼儿在园的情况。家长到幼儿园观教、参教、助教，积极投入幼儿社会教育活动中，学习幼儿社会教育的策略和方法，从而积极配合幼儿园的工作。

幼儿园要建立学校信息网站，向社会各界展示办学方针和教育理念，以此提升社会影响力，建立社会公信力，从而争取到更多的社会资源。幼儿园可以组织幼儿参观名胜古迹、烈士陵园、大学校园、博物馆、工厂、农场、商店、公园等，帮助幼儿了解不同社会职业的意义，遵守正确的行为准则，提高社会交往能力，培养热爱家乡和祖国的积极社会情感等。这使得幼儿社会教育更加具体形象，同时逐渐形成综合、立体的教育网状系统，促进幼儿社会化发展。