小学中年级数学公开课现状、问题与对策
——以莆田市G 小学为例

黄子健 温军英

（1.莆田学院，福建 莆田 351131；2.福建师范大学，福建 福州 350007）

2022 年4 月，为贯彻落实党的十八大、党的十九大精神，落实全国教育大会部署，全面落实立德树人根本任务，进一步深化课程改革，教育部印发新修订的《义务教育数学课程标准（2022 年版）》 （简称“《课标》”）等十六个课程标准，明确指出要大力推进教学改革，转变育人方式，发展学生核心素养，切实提高育人质量。［1］作为学校教学研究的基本方式，公开课是促进教师专业发展、改善教学模式的重要途径。

有学者认为，公开课在提升新教师专业能力、增强职业认同感等方面有其实践意义。［2］亦有学者指出公开课逐渐走向困境，存有许多问题，如教师过分追求教学方法创新［3］、教学过程表演性过重［4］以及课后点评片面化［5］等。如何结合时代诉求与社会职责，探索以核心素养为导向的高效课堂教学模式，切实提高育人质量，是基础教育改革对公开课提出的新要求。

一、公开课之要义

公开课，又称公开教学、观摩教学［6］等，是以改进课堂教学，使教育契合时代诉求与社会职责的教学研究模式。《教育大辞典》将“观摩教学”解释为“教学的一种特殊形式，为供教师之间有目的观看、聆听并进行评析的教学活动”［7］。不同于同样有着开放性质的“推门课”，公开课的“公开”显然有更为浓厚的研究气息。

有学者指出，公开课不只是一堂课，不仅要达到课堂教学的基本目标，还要实现具有外延意义的目标。［8］随着时代的发展，社会对人才产生新的需求。党和国家领导机构，进一步加强顶层设计：2021 年4 月，新修订的《中华人民共和国教育法》在教育方针和目的方面增加了对“劳”的要求，将“德智体美”增加为“德智体美劳”［9］；2021 年7 月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中明确指出学校应当优化教学方式，提升教学质量；《课标》中对数学能力的描述，也从“核心概念”变更为“核心素养”，深入发展了数学课程的理念与目标，数学教育开始由“以知识为本”转向“以素养为本”。［10］从而可以看出，从法律规范到教学标准层面，国家对学校转变育人模式提出了不同程度的要求。在新社会职责的背景下，公开课除了作为教师专业发展的基本途径，应全面把握育人新内涵，贯彻执行国家教育方针，为使学生提高面向未来社会和个人发展所需要的核心素养，充分发挥研究效能。

二、小学中年级数学公开课的现状

小学中年级数学公开课的现状，指小学三、四年级数学公开课的现存状况。综合实践阶段分析，问题主要表现在课前备课、公开展示、课后点评以及教研成果上。

（一）课前备课流于形式

课前备课进一步可分为课题选择、自主备课以及集体备课。

1. 课题选择方面

由于开展公开课是教师每学年的硬性任务，教师在选择开课课题时往往选择简单易教的内容，导致同样的课题重复出现。相同课题的重复出现，一方面反映了教师的教研态度，另一方面导致公开课逐渐形式化。

2. 自主备课方面

自主备课是授课教师对教材、班级学生进行研究，进而设计教学目标。《课标》指出，教师应当制定指向核心素养的教学目标，处理好核心素养与“四基”“四能”的关系。［11］结合实地考察发现，授课教师往往会将备课的重心置于如何使教学设计更为“出彩”上，以博得观摩教师的眼球。更有甚者，一些教师宁愿选择将大量的精力用于教材的教法，也不愿与学生进行短暂的交流。［12］

3. 集体备课方面

集体备课是与有相关教学经验的教师集体合作探究，借鉴优秀的教学经验，有机融合于个人设计的教学过程。根据实地考察发现，在经历多次磨课之后，授课教师在教学流程上往往会失去最初的设计意图，取而代之的是磨课教师教学意见杂糅形成的教学设计。若无法辩证看待教师集体所提的意见，盲目地将教师集体在不同知识点上的教法加入自身的教学设计，则容易使教学设计变得冗杂、让学生无所适从。

（二）公开展示囿于过程

1. 授课教师方面

《课标》指出，教学应当引导学生在真实的情境中发现问题与解决问题，培养学生用数学的眼光观察现实世界。［13］部分教师曲解公开课的内涵，将公开课“荣誉化”，过分注重教学的流畅性，以期获得潜在的发展资本。例如，在公开展示前预演好教学当中的问题和作答环节［14］，使得教学情境充满表演意味。公开课必须摒弃片面的功利主义与工具主义。［15］没有“表演色彩”的公开课才可以成为教学研究的重要载体，特别是依托公开课的真实体验而进行的专业对话，可以实现理论与实践的有效互动，可以真正让参与者把公开课变成自我锻炼、自我提升的重要平台。［16］

2. 观摩教师对公开课的作用应当得到重视

一个具有实践参考意义的点评，不仅是基于观摩教师本身的教学经验，而且需要结合教学过程。而不恰当的听课模式则表现为：具体参与听课的数学教师在听课前会由各个年级的数学组长安排选定，其中以年轻教师居多；听课过程中多数教师没有将注意力集中于教学、学生、教师身上，取而代之的是低头私语、浏览手机等；点评教师的选定除了事先安排，也可以现场随机抽取。

（三）课后点评困于片面

国内学者认为，公开课需革新以往的评价机制，调整评价的主体与内容，使之向“多元化”“实质性”转变。［17］以G 小学为例，当前的评价机制是先由授课教师讲述教学设计意图，并发表教学反思，而剩余大多评价时间主要是听课教师发表意见与建议。

不合理的评价制度，一方面表现在其双重有限性上，即授课教师表达的有限性和点评主体的有限性。首先，授课教师表达的有限性，直接影响了观摩教师对设计意图的深入了解，也使得评价变为观摩教师的“主战场”，导致授课教师处于被评价地位。其次，评价主体的有限性，则表现在评价环节的参与者仅限于教师，导致评价是建立在缺乏学生反馈的基础上进行的。物质决定意识，有限的教学反馈决定了教学评价的有限性。

另一方面则表现在评价标准的随意性上。不同课题、不同参与者的评价意识缺乏以数学核心素养为导向，取而代之的是自身的教学理念。在发展学生核心素养的时代背景下，以基于新课标理念而发展形成的评价标准为参照物，有助于教师准确地把握教育新坐标，实现点评理念的过渡与转型。

（四）教研成果缺乏落实

现有的公开课模式以课后点评为最终环节，但往往得出的成果在实际课堂中并没有得到实践。以G 小学为例，三年级上册数学内容“周长的认识”作为课题出现在数学公开课上的频率是较高的，这往往意味着在该教学主题上的教研成果是丰富的。但在实际课堂的听课中，教师在引出周长概念之后，缺乏教研成果所要求的动手操作以感知概念的引导；在知识结构处理、知识呈现方式等方面，缺乏公开课中所表现的系统性与流畅性、教研成果所要求体现的活动感知与转化思想，使得教研成果仅仅局限于公开课堂中。结合实地考察发现，教研成果往往无法融入实际课堂。形式化的公开展示刻意去除实际课堂随机性的同时，也降低了教研成果的实践意义，而学生核心素养的形成往往通过随机性即学生的生成表现出来。教研成果的“去实践性”，一方面割裂了公开课堂与实际课堂，另一方面去除了公开课的研究意义，使得转变育人模式的实践途径大幅缩减。

三、小学中年级数学公开课问题成因

实践过程中，公开课和其他教育教学模式在与各方面相互作用上有着共性。数学公开课所呈现的问题源于多个维度，主要表现在教师主观意识、学校制度以及实践惯性上。

（一）教师教育观点片面化

教育观点的片面化，一方面表现为教师职业自我认知失调，将教育事业“普通化”，抱着“上班族”的心态对待教育，忽视教师教书育人、培养社会主义建设者和接班人的重要使命。多数教师不愿意主动报名开展公开课，缺乏参与教研或发展自身的意识。

教育观点的片面化，另一方面则表现为教师对教育合力的错误认知。该错误认知可进一步细化为对家校、校社联动的错误认知。前者以G 小学四年级数学广角“优化”为例，教师要求学生在家长的帮助下完成手抄报作业，但该作业在公开课中仅是在黑板上展示，作为“精彩”板书的一部分，却花费了家长过多的精力。在整个大教育的体系中，家校合作必须有各自的分工、明确的边界，大家各司其职、各展所长才能更好地协作育人。［18］后者以该校四年级“田忌赛马”与“烙饼问题”为例：“田忌赛马”不是二年级内容搭配的深化，“烙饼问题”亦非简单的培养优化思想。引导学生掌握知识的同时培养其历史文化自信，才是教材内容的价值所在，才能真正实现从核心概念到核心素养的转变。

（二）学校制度建设待完善

唯物辩证法认为，事物之间是普遍联系的。深陷困境的公开课，除了受到本身制度缺陷的制约，还受到来自教育系统内部其他制度，如校园文化制度、教师培养制度等的影响，更受到教育系统外部相关制度的影响。

1. 教学研究制度方面

《课标》指出，应当增强教研的针对性，引导教师持续进行核心素养导向的数学教学改进，实现教师从理念到课堂教学行为的转变。［19］而该校的教研制度却有着硬性任务的性质，每学年每位数学教师至少要开课一次，若开展次数不达标，通常无法完成每学年的绩效考核。不适宜的公开课制度，一定程度上影响了教师对公开课应有要义的认识，打压了教师参与公开课教研的热情。此外，现有的点评通常由各个学科的组长主持进行，教师在点评时不免要向“中心人物”的教学理念靠拢，影响了点评质量。而有实质意义的教研应当建立在参与者之间民主平等的基础之上。［20］

2. 校园文化制度方面

基于历史文化底蕴及学校实际而形成的校园文化，对学生的发展是有益的，对教师形成团队合作、发展意识亦有其效能。从实地考察分析，G 小学教师之间的联系以开展公开课为主，很少举办有助于校园文化建设的系列活动。作为凝聚团队意识重要途径的校园文化制度的缺位，公开课的开展便很难以“发展共同体”意识为支撑，教研成果的质量也就受到了限制。

秀容月明因对本地不熟，就拜托丛时敏去帮他配一味毒药，他服了药，去见梨友，一个时辰内就毒发身亡。那样，桂州六十万百姓的性命保住了，他也不至于受辱。可他被丛时敏骗了，丛时敏早就降了胡人。

3. 教师培养制度方面

该校教师培养方式有公开课教学、跨校听课以及教师进修等，其中公开课教学占据多数，培养对象以年轻教师为主。较为单一的教师培养制度，一方面，使教育资源的利用率大幅降低，割裂了资深教师与年轻教师的联系；另一方面，单一的教师培养对象影响了资深教师参与公开课的积极性。

4. 人员职责制度方面

随着经济的发展，社会对人才培养提出了更高的要求。相应地，教师的职责被无限放大，教师的工作负担已然过重。教师的工作负担是指学校安排给教师的工作超出教师能力范围或责任范围，教师由此付出的代价等。［21］在实地考察中发现，教师除去日常教学任务，还肩负课间导护、课后延时、校园巡逻等职责。由于校园服务人员的有限性，教师承担了太多“非教育性”任务。过多挤占教师发展的个人时间，一定程度上影响了教师参与教育研究的热情。

（三）教育实践的历史惯性

教育既受社会生产力的制约，也受来自政治经济制度、历史惯性等因素的影响。惯性对教育的影响亦存在主客观两个方面：一是教育思维惯性，二是教育制度惯性。

作为思想主要表现形式的理论并非普通的思想，而是系统化和综合性的思想经过较长时间的演变而形成的稳态意识。正是理论的系统化造就了理论本身强烈的惯性作用。［22］如在点评标准方面，点评标准一贯以点评教师自身的理念与价值观为主，学校并没有建立完善的评价制度，也没有该意向。

教育制度惯性则表现在教育制度、政策往往无法迅速、高效地发挥效用。制度惯性对公开课制度发展的影响，也使得旧公开课制度的问题在新社会环境下增加了新的表现内容。例如，在多媒体设备还未普及的年代，公开课教学存在的问题表现为教师会预先安排学生模拟课堂互动；而在互联网时代，则出现了追求“精彩”课件的问题。

四、小学中年级数学公开课实践的对策

小学公开课所存在的与教育理念不甚相合的现象，极大影响着公开课在转变教育模式上的重要功效，也制约了学生核心素养发展的步伐。为缓解这一矛盾，我们应着重从教师专业发展、学校制度建设以及惯性影响入手。

（一）丰富教师发展途径

小学数学教师的专业发展依托于教育教学前沿理论的支撑、教学实践知识的积累以及教学反思与同伴学习。［23］同时，《课标》在教师专业发展模块指出，教师培训是落实课程改革要求、提升育人质量的关键。［24］学校可联合省属师范大学进行常态化教师培训，设置可持续的校际合作与学习制度。一方面，高校应充分发挥自身优势，联合教育专家与名师工作室，精心设计培训课程，通过线上线下、专家报告与课例研究相结合的方式培养小学教师的教育研究能力，使其更新教育思想观念。另一方面，请名师进课堂，包括高校师范课堂与小学课堂。前者有助于以名师的实践经验丰富师范教育的教学模式，进一步提升未来教师的专业素养；后者则以名师对实际课堂的指导促进教师进行教学反思，提升专业能力。

（二）加强学校制度建设

在教育研究制度方面，增加教研成果的实践考核。教育研究的成果应当落实到实际课堂中。增添实践考核，是在点评完成后对教师在实际课堂教授相同课题的考核，同时也需对教研成果指导下的教学所带来的教学反思进行考核。

在校际合作制度方面，构建多边协同的发展机制。“双减”政策明确指出，推进均衡发展，缩小城乡、区域，特别是同一区域的校际差异，对学生“减负”起到关键作用。借助互联网，构建城乡、初高等教育互助合作平台。教育资源的高效高质互通，有助于教育资源的均衡分配，进一步推动教育公平。此外，打破小学与高校的平行结构，构建双边联动机制，一方面丰富了公开课实践的理论指引，另一方面在公开课实践中检验发展了相关理论。

在教师职责制度方面，规范教师职责范围，去除教师所承担的“非教学性”任务。实行弹性上下班制度，减轻教师自我发展的时空约束；同时借助移动互联网，丰富职责范围内任务的完成形式，例如自由选择提交电子或纸质版材料，使教师有时间、有空间、有精力参与常态化的继续教育。

（三）辩证对待惯性影响

在思想方面，教育工作者应当充分把握社会职责与时代诉求。在新课标背景下，正确把握核心概念到核心素养转变所蕴含的价值理性，转变公开课中旧式的教研理念，以充分发挥公开课的研究功能。同时，亦应当注意到教育中一脉相承的中华优秀传统文化。

在制度方面，转变单一、封闭的教学模式。《课标》指出，核心素养具有整体性、一致性和阶段性，在不同阶段具有不同的表现。小学阶段侧重对经验的感悟，初中阶段侧重对概念的理解。［25］初等、中等、高等教育之间打破旧式的相对封闭的状态，在充分交流合作中形成教学共性，使各教育阶段更具连贯性。以公开课为基点，在探究知识讲授的更优途径的过程中，加入对学科核心素养的思考，减轻各阶段教育的相对独立性所带来的知识难度等方面的断层影响，全阶段协同转变育人模式。

五、结语

公开课要义的回归应当建立在综合考量多方面因素的基础上。正如历史学家需要研究政治、经济以及文化背景，教育者亦需要研究影响教育教学的各个因素，不能只将目光聚集在教法上，而忽视社会发展现状、学生个体差异性等因素，陷入闭门造车的困境。同时，公开课的成果应当在实际教学中受到检验。结合本校实际，增添教研成果落实情况作为全新的考核内容，在制度上对教师教学行为进行一定的规范，促进教研成果的落实，也引发教师的教学反思，最终使教师与学生得到双向发展。