“大学外语”多语种课程群思政模式的系统化构建
——以大学生“用外语讲述中国故事”能力培养为例

李晓莉

（云南师范大学 外国语学院，云南 昆明 650500）

引言

2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确指出，落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂［1］。因此，全面推进高校课程思政建设，有助于每门课程发挥好育人作用。与其他课程相比，大学外语类课程有其自身的优势和特点，语言及文化是教学的重要内容、途径和目标，而其与意识形态紧密关联。如何在“大学外语”课程群背景下实现课程思政模式的系统化构建是核心问题。

一、“大学外语”多语种课程群思政建设

“大学外语”课程是在教学中浸润和渗透思政教育的最佳方式。作为高校学生必修的一门公共基础课，“大学外语”课程的主要特点是学时多，集中授课，听、说、读、写、译等几种语言基本技能在同一门课程中得到发展。基于此，大学外语教师往往采用灵活的教学形式教授丰富的教学内容，激发学生的学习兴趣。因此，“大学外语”课程思政的核心是，教师在课程教学过程中发挥能动性，挖掘学科课程的特色和优势，培养学生的综合语言能力、文化意识和思维品格。

随着“大学外语”课程的不断丰富，除大学英语外的其他语种，如大学日语、大学韩语、大学俄语、大学德语等也进入“大学外语”课程群中。对于如何将“大学外语”多语种课程群建设成课程思政的重要阵地，教育部高等学校大学外语教学指导委员会提出了明确的要求。《大学英语教学指南（2020版）》提出：“大学英语教学应融入学校课程思政教学体系，使之在高等学校落实立德树人根本任务中发挥重要作用，要主动对接思政课程，根据自己的具体情况明确‘定位’，找准‘角色’，干出‘特色’。”［2］《大学日语教学指南（2021版）》也明确提出：“学生通过大学日语学习可增进对不同文化的理解，加强对中外文化异同的认识，培养跨文化交际能力，更重要的是培养学生对中国文化的理解和阐释能力，服务于中国文化的对外传播。”［3］

然而，“大学外语”多语种课程群思政系统化构建也存在不少问题，主要体现在“教材的‘中国故事’素材匮乏、讲述技巧缺乏以及‘讲好中国故事’氛围不浓三个方面”［4］。其他小语种（如大学日语、大学韩语、大学俄语等）存在更具体的阻碍，例如学生来源复杂，学习积极性不高；课程体系不够完善，课时少，学生的知识获取优先于价值塑造；课程思政教材缺乏等［5-6］。因此，如何在“大学外语”多语种课程群背景下进行课程思政的系统化构建是亟待解决的问题。

二、以提升大学生“用外语讲述中国故事”能力为例研究“大学外语”多语种课程群思政建设模式

2018年8月，习近平总书记在全国宣传思想工作会议上强调，坚持讲好中国故事、传播好中国声音［7］。如何让世界人民看到一个客观真实的中国？这个问题的回答给了大学生“用外语讲述中国故事”以良好的契机和用武之地。但现实的情况是，“大学生口语能力中在沟通态度确立、话语关系把握、共识信任建立、话语责任担当等方面存在不足；对中西文化的批判性认识有待提高”［8］，大学生“用外语讲述中国故事”的能力亟待提升。

（一）思政德育元素“用外语讲述中国故事”板块在课堂教学中的内嵌

文秋芳［9］提出的大学外语课程思政的实施框架中包含四个思政链：内容链、管理链、评价链和教师管理链。其中内容链是实施课程思政的核心和起点，也是课程思政的重要抓手。因此如何将思政德育元素内嵌于课堂教学内容是提升学生“用外语讲述中国故事”能力的关键。在外语教学内容中，挖掘育人元素的三项序列任务为：理解育人目标—分析教学内容—设计课堂教学方案和活动。

1.确定课程思政教学的目标，要基于语言素材的深度挖掘和提炼，将知识目标、能力目标和思政目标有机融合。教师首先要弄清楚在课堂上教授的显性外语语言核心知识和核心技能，但不能就此停步，还要进一步挖掘育人元素，突出价值塑造。对于“大学外语”多语种课程群而言，可根据学生不同语种和语言能力层次制定不同的教学目标，设计有梯度的教学方案和活动。对于外语层次较高的学生，“用外语讲述中国故事”的教学目标可以设计为完整的视频制作任务。这一任务不仅对学生的语言知识能力有较高要求，同时还要求学生从文化差异的角度考虑中国故事在世界视野下的可理解性，并做出相应的调整。而对于其他主修小语种的学生而言，语言能力相对较弱，“用外语讲述中国故事”教学目标可以设计为难度较低的表达、分享与中国相关的信息，培养学生关注中华文化、运用所学语言知识规范表达中国故事的基本能力。

2.确定教学目标后，教师应对教学内容围绕主题进行深入分析，挖掘与拓展教学内容中的思政元素。通过分析教学内容的板块、练习等各类素材确定主题，分析该教学素材是否与当前的社会文化情境相符，是否能真正融入语言和技能的教学中，而不是为了思政而思政的“两张皮”现象。在对教学素材的内容进行分析和深入阐释后，依托单元主题，深挖教学素材中的“中国故事”要素，寻找“中国故事”要素与课程内容的契合点，实现两者的有机融合，做到春风化雨、润物无声。

3.进入课堂教学方案和活动设计环节后，教师应该明确课程中每个思政元素的切入点。由于课程思政教学常常包含在隐性教学目标中，因此在进行技能教学的同时，教师可以采用比较法，通过引导学生分析、对比中西方差异，帮助学生看到中国文化和故事中的闪光点。

以大学英语课程“新视野大学英语（读写教程）2”第二单元Heroes of Our Time为例，该教学单元主题为“我们时代的英雄”和“我们身边的英雄”。教师可以结合课文内容，选取具有代表性的中国英雄事例设计教学活动，引导学生思考中国英雄的品质，并阐释中国英雄的精神内涵为：“谁是中国英雄？当面对生死存亡的时刻，他们敢于为了革命胜利抛头颅、洒热血；当面临冰火考验的时刻，他们勇于为祖国、为人民做出牺牲；而当他们在普通岗位上战斗时，他们也能在平凡的岗位上做出不平凡的贡献。这就是中国英雄的精神。”

通过深挖课程思政的内容，教师帮助学生看到了中国英雄的精神内核，这为后续课外实践活动的开展奠定了良好的基础。

（二）“用外语讲述中国故事”能力课外实践活动的开展

要切实提升大学生“用外语讲述中国故事”的能力，就需要在完成课堂教学内嵌后进行真实环境中的课外实践，这样才能激发学生为国家、为民族学习的热情和动力，在创造社会价值的过程中明确自身价值和社会定位。张敬源认为，在设计基于价值塑造的外语课程思政教学任务时，要遵循三项基本原则：目标性、一体化和达成度［10］。因此，课外实践活动任务的设定显得尤为重要，首先，要符合学生的认知能力和发展水平，科学合理，循序渐进；其次，既要促进实现教学的语言知识和技能目标，也需要有机融入课程思政元素；最后，任务设定的可操作性和挑战度要统一。

基于此，“用外语讲述中国故事”课外实践的活动任务设计为，要求大学生为课外多媒体教学资源库制作讲述中国故事的作品，并获取真实反馈和评价，在此过程中可以培养家国情怀和国际视野，达到实践思政的目的。任务要求学生根据所选语种，结合自身专业，讲述一则中国故事。教师给出完成活动的路径：学生自由选定主题—撰写解说稿初稿—教师评价并提供反馈意见—学生互评—学生自改—完成解说稿及视频制作—撰写反思—师生共同合作建立资源库。教师可以根据学生所学语种和语言能力，对讲述作品词数和修辞难度提出不同的要求，多鼓励学生，提升学生的参与热情。

同样以Heroes of Our Time教学单元为例，教师可以布置学生完成讲述中国英雄故事的作品。结合课程内嵌板块中提出的中国英雄精神内涵以及学生的自身经历，有同学选择了张桂梅老师作为中国英雄的代表，讲述了张桂梅老师的故事。该同学的解说稿部分如下。

“张桂梅老师坚守滇西深山贫困地区教育事业数十年，创办了全国第一所全免费女子高中，迄今帮助了1 800多名贫困女孩圆梦大学，创造了大山里的教育奇迹。‘一个女孩可以影响三代人。’张桂梅老师说，如果能培育有文化、有责任的母亲，大山里的孩子就不会辍学。

…………

“张桂梅老师是一名普通的老师，但她将她的一生都奉献给了教育事业，疾病缠身却奉献不止，传播爱和知识的种子，宛如一座灯塔点亮了大批乡村孩子的人生梦想。她就是我们这个时代的中国英雄！她的故事值得我们广为传颂！”

在随后的反思和学生互评环节，学生反馈道：通过制作中国英雄故事的作品，加深了对课文主题的深入理解，并增强了让世界了解中国新时代英雄故事的信心。

在整个课外活动路径的完成过程中，学生的语言能力得到提升，教学目标中的语言知识和技能等显性目标得以实现。更重要的是，课程思政潜移默化、润物无声的隐性目标也得以实现。大学生在讲述中国故事的体验中，在情感上经历从注意察觉和做出反应到赋予价值，直至形成价值认同，实现其价值观的塑造。通过“撰写—反馈—互评—自改—反思”这样的路径，学生能够加深对文化差异的认知，在讲述的过程中明晰和解释中国文化本土现象、概念和思想，使其具有国际可理解性和可接受度；同时，通过对自身文化的表述，将其放在世界范畴和视野下进一步审视，在对比中更好地认识自我文化，提升对自我文化的认知，最终逐渐树立批判性的文化意识，实现从文化自觉到文化自信的提升。

（三）多语种课程群背景下多元评价体系的建立

不同于其他教学内容的评价，课程思政的评价无法标准化、统一化，因为立德树人、价值塑造是一个持续渐进的过程，然而评价却是教学过程中不可缺少的环节。课程思政的评价应该坚持显性与隐性评价相结合的原则，语言知识和技能的评价以显性为主，思政目标的评价以隐性为主。

大学生“用外语讲述中国故事”能力课外实践活动的评价也需进行创新和融合，采用多层次、多维度、多方面反馈的多元模式。首先，作为用外语讲故事的作品，其语言表述、语言知识和技能的体现是最基本的维度；但作为用外语讲述中国故事的作品，其对中国文化的理解和阐释、跨文化策略的使用和从文化自觉到文化自信的体现也是评价模式中必须包含的部分。根据不同语种的语言能力水平和学生特点，语言知识技能的评价要求应该有所不同。同时，采用教师评价、学生互评、学生自评以及观者反馈等相结合的形式，突出评价的客观性和持续性。评价内容紧密对接教学目标，将思政目标与语言目标评价融为一体，发挥评价反馈的促学作用。

结语

在“大学外语”课程群的模式下，“大学外语”多语种课程群可先实现思政德育元素“用外语讲述中国故事”板块在课堂教学中的内嵌，再开展提升“用外语讲述中国故事”能力的课外实践，并采用多元评价的方式给予及时评价和反馈，逐步实现课程群思政模式的系统化构建。课程内嵌模块要与课外实践相融合，为课外实践做好铺垫，以更好地帮助大学生高质量地完成实践任务；而课外实践中的作品讲述能够最大限度地调动学生的参与积极性，满足学生自我表达和语言学习的双重需求；同时，在课外实践的路径中也需要不断回溯课堂内嵌板块的内容，实现课堂思政板块和课外实践活动的有机融合。总之，通过多元评价体系的建立，对学生的作品讲述和思政德育意识进行及时反馈和评价，有利于学生不断提升，用敏锐的视角、创新的意识和先进的技术将中国故事分享传播到世界各地。在实施此模式中的各板块和路径时，需要不断回溯和反馈，只有这样才能真正实现“大学外语”课程思政立德树人、润物无声的育人目标。