浅议项目制课程的范式进化
——浙江乡村营造课程实践启示

裴纹英

（上海视觉艺术学院，上海 201620）

乡村振兴作为国家发展的重要战略，重点在于更好地解决三农问题①三农问题：是中国乡村问题的核心，是系统化地解决中国乡村中农业、农村、农民这三大问题。工业二产向三产转化，城市完成绿色生态转型的过程中，乡村发展相对滞后。特别是在现在的工业4.0革命背景下，如何全面完整地发展乡村，完成乡村的自我更新是当下政府的重要命题。，提升民生福祉。全国各地纷纷在农业产业、人才引进、文化再造、生态培育、活化社会组织等方面借用高校赋能，创意激活农村内外的发展动能，优先建设农业产业的现代化进程，并在此基础上，构建新农村的美丽图景[1]。因此，很多设计院校在“为社会服务”的产学研建设需要驱动下，因势利导地开展了在地化创生实践，将城市规划设计、环境艺术设计、园林设计、品牌设计等专业原有的主题设计课程逐步转化为以项目制主导的、跨专业的实践类课程。

一、从项目制课程到营造类项目制课程的定义变化

项目制课程是针对目前具体的项目需要而设计的课程内容和结构框架，有着明显的问题导向，所提出的解决问题的思路和方法也有着清晰的针对性。因此，应对的课程知识体系是根据每个项目的要求而定向准备的，具备跨专业特征，具体的指导理论也更呼应项目的问题结构，课程的成果表达更能体现解决问题的绩效。同时，教师团队也多由不同专业的教师和不同行业的专家构成，并通过临时课程、工作室专项研究课程、夏令营等方式来完成项目课程。

这些课程以更灵活、更实际的方式帮助学生直面设计的本质和现实的需要，有效地拓展学科边界，促进专业教育与行业的交流，对常规的设计类教学有良好的补充，对学校的地方服务职能也有很好的帮助。但是也因为遵从服务设计的原则，课程往往会过于重视实证，缺乏对设计哲学的深层次、系统思考。而且由于甲方提供的项目都有时间、方向等条件限制，可持续和可深化研究的余地较少，课程的建构不具备设计方法的通用性和适用性的研究，对后续课程的深化拓展没有很大的帮助。

教师团队在建设课程的同时，需要和项目各方建立良好的协作沟通渠道，处理庞大信息，但因为跨专业组合团队不能长期稳定，信息的再利用率低下，由此将产生很大的信息浪费，这对常规大学的教师团队具有很大的挑战。学生们也会因为教学体验中需处理的复杂信息而丧失部分的专业所需的设计能力训练。项目条件的限制也使他们没有足够时间推敲相关的设计思维系统。

营造设计类项目制课程是在这基础上发展而来的，主要有从环境艺术出发的系统营造类设计与实践课题。传统的环境设计课程的学科理论是从物理科学角度出发的城市规划和建筑设计学理，其方法逻辑源自现代主义和包豪斯学派的功能理性主义；而营造设计类的学科理论则来源于从社会学和现代地理学角度出发的社区营造和系统设计学理，其逻辑是后现代所提倡的批判社会学的方法论。2010 年左右，因为社区营造相关理论在中国各地被用来指导实践，营造设计类的项目制课程也因此快速地在乡村振兴、旧街区改造、社区微更新等方面得到推广。

不过，营造设计类项目制课程在我国高校的地方创生课程实践中还属于新生范式，大家都还处在探索阶段。它既带有常规项目制课程所包含的课程要素、课程结构等相关特征，又具备自身的独特属性。两者差异在于：项目制课程往往是由地方政府，行业甲方向校方提出项目需要，经由具体的专业导师团队策划设计而形成课程的执行框架，具有鲜明的由上至下，“发现-解决”问题中侧重解决问题的实证逻辑。课程操作有较强的时效性，评估系统基本是由教师、地方政府、行业甲方所确定。而营造设计类项目制课程则更侧重自下而上，由多方共同商定设计任务，在“发现-解决”问题中侧重发现问题的过程逻辑。在过程中，师生团队可以根据实际情况不断修正课程目标。课程注重学生对于自身设计方案的在地转化和效能反馈。

表1 项目在两种课程实践中的差异性对比

二、营造设计类项目制课程的结构范式和弊端[2]

营造设计类项目制课程的结构范式②结构范式：源于孔恩（Thomas Samuel Kuhn）的《科学结构的革命》（The Structure of Scientific Revolution）一书，是指：在各种知识学科中总是有着一种积累性的科学论断，但这个论断并不能永远真正反应学科的真实，这种科学论断往往会在发展过程中被新的学术成果打破，从而引发学科基本理论的根本性修正。这里的结构范式包含三个层次：（1）科学共同体的共同承诺集合，（2）科学共同体共有的范例，（3）范例的组合结构。可以从学科理论、师生团队、课程形式、课程目标、成果评估等角度论述。

营造设计类课程所需的知识框架来源于设计、艺术相关学科理论以及泛社会应用的基础理论，并与社会营造实践相融合，形成原创性教材。好的营造设计类项目制课程也需要吸纳国际领先的设计研究理论和实践方法论，才能增加核心创生力量。

配合跨专业融合的项目特点，导师团队也需要具备不同专业背景和深厚的基层实践能力，才能快速引导学生进入在地语境，和地方居民认识，并得到共情的效果。相对应的学生团队也最好是跨专业，甚至是跨学科、跨学年的，这样在项目解读和设计策略、设计表达等方面才能形成足够的多样性，也能使得师生团队内部的信息交互更多元。

因为课程目标不清晰，强调过程矫正，为了更好地发现问题，梳理线索，矫正设计，成果反馈，所以在课程的组织形式上，师生团队需要考虑在现场有较长时间的田野调查，并尽量在地完成大致的设计框架；课程整体过程尽量采取开放性授课，教学手段不宜采用单线性的辅导，而采用多途径交互的非线性研究论证。

地方政府、行业甲方出于高校创意赋能的期望，对项目目标和执行框架往往都设定得较为宽泛，营造设计类项目制课程的建设老师在课程任务的设计上有较高的自由度。在课程条件（特别是时空条件）充裕的情况下，将课程主动权部分让渡给学生，通过多路径方向诱导，可以得到很多不同创作条件下的成果，同时也能较好满足课程的教育需要。

营造设计类项目制课程的成果评估也包含两个层面的价值：高校艺术设计教学的研究实践成果，包含设计知识的本体理论、项目制教学的认识论和方法论等内容；项目赋能于地方社会，成果转化的实践过程，及其真实的产业振兴方面的综合价值。

总之，营造设计类项目制课程较普通的项目制课程，与相关产业发展的合作更深入，所包含的信息更复杂，包含的方向也更多元，这对学校定位、专业建设、教师团队都有较高要求。课程模式的成熟与否除了和外部要素的发展程度相关，还和高校内部的专业目标、老师们的建课能力密切相关，不同的变量所引发的课程差异很大。分析现有的课程建设，我们发现基本有四种弊端，大致如下：

1.自以为是型（社区情感建设不足）：导师根据自身对社会议题的研究兴趣和研究阶段需要来设计项目制课程，它的内涵和外延都由导师把握，和社会需要、课程的专业系统目标等的关联度相对自由。这种课程多在常规的专业课程中，采用假题假做的方式实现，课程的执行难度不大，限制条件较低，课程的成果要求也较为自由。因为对真实社会需要的解读过于单薄，很容易导致项目制课程自说自话，自娱自乐；而学生则经常会因为片面解读设计背景脉络，降低设计信息的处理难度而容易陷入盲目的设计狂妄中，呈现乐观的自我满足；或者因为课程中的社会责任、地方情感的缺失而觉得设计乏味与单薄，而后打击学生的设计创作能力。

2.无知无畏型（社会服务经验缺乏）：导师缺乏社会服务的专业经验，对现有的项目背景、基地条件和潜在需要很容易产生误判。在这样的误判下，导师设定的项目制课程的内容和框架，真题假做，既期望满足专业要求和课程目标，又期望能解决实际项目的需要。因此，课程的形式和流程具备项目制课程的特色，成果的呈现也会达成课程设定。但课程成果却无法通过应用测评和成果转化。这样的训练会造成专业的课程结构设置发生偏差，也会使学生对社会发展现状和课程设计形成错误认识，致使他们以后面对真实需要，无法清晰地思辨和有效地设计转化，进而产生学校设计教育无用的观念。

3.应用唯一型（缺少对课程价值的提升）：这是目前最为普遍的项目制课程的表现类型之一。设计大学不缺乏合适、良好条件的项目要求，但出于院校管理、项目场所、组织机构、任务特性、完成时间等因素的考量，真实可选择的项目并不多。学校选择项目的方向一般会更多地侧重在社会效应、地缘效应、商业效应上，而忽视项目组织机构的转化能力、项目任务与教学能力的匹配度这两个因素。项目制课程的设置从学校专业落实到具体的教师团队，整个过程很快，没有足够的时间进行信息共享和课题可行性的论证。因此课程就很容易被社会效应、商业效应等目标驱动，不管采用什么形式流程，都很容易沦为商业项目的低价操作途径，彻底背离教育的社会服务意义和教学本身的目标，也会让学生对自身的设计价值与设计意义产生质疑，从而缺乏设计的源动力。

4.无系统不可持续型（缺乏可持续性构建）：这是另一个项目制课程的典型表现。设计大学为了更好地在校际、国际间强调自身的识别性，往往会热衷于组织或参加一些校际项目课程的合作。课题基本都来源于社会热点而提出的真实项目、竞赛类项目，由不同院校的导师、国际专家、行业专家构成指导团队，课程的地点、时间、内容、执行方式临时确定。课程成果往往通过联合展览、设计文本而呈现。这样的课程往往因为课程条件的限制，出现一两次，因此课程目标和框架无法长期稳定的建设，课程内容也缺乏可持续的动力，课程的后续衍生和学科拓展更无从谈起。学生因为是临时招募的，无法在短期内培养项目场域的地方情感和责任需求。同时，课程是设计应用教育中的补充课程，不可能成为专业常规课程而长期建设。

三、营造设计类项目制课程的乡村振兴实践

以乡村振兴为主题的社会服务设计课程是营造设计类项目制课程的重要类型之一，上海视觉艺术学院的设计学院在这个专题建设上已经积累了十多年的教学实践，从2009 年持续至今，涉及浙北、浙东、浙南不同地理风貌、不同发展历史、不同产业结构的8 个村落。按照实践目标和结构的不同，分别经过了初步搭建、多样化探索、系统化架构三个阶段，持续地探讨营造设计类项目制课程的新模式结构[3]。

第一阶段、乡村营造项目制课程的初步搭建阶段（2008-2012 年）

该阶段的课程实践分别以温州雅庄（浙南，图1）、安吉梅溪（浙北）、黄岩（浙东南）等为基地，通过对山坑谷居、茶山野林、生态桔园等村落居住形态的体验，拟定基本的课程目标和设计逻辑，并形成初步的课程结构和教学方式。课程为4 个学分，包含72个校内学时和144 个左右课外实践学时，由最初的真题假做逐步发展为真题真做模式。导师团队由设计学院环境设计专业的裴纹英老师邀请上海交通大学、中国台湾华梵大学的建筑教师团队一起组成，学生则是以上海视觉艺术学院环境艺术设计专业的大四学生为主。每期课程都在9 月初开始，为期9 周，导师会提前两个月预先完成村落项目对接和内容的基础设定，再通过一周左右的田野调查让学生们观察、分析、提出设计方向和大致内容，然后返校完成8 周左右的设计课程。课程目标是从观察村落的空间风貌，体验居住特征，挖崛村落活化的需要方向出发，培养学生对于社区营造的认知，自我发现并构建个性化的系统设计框架。课程核心在于寻找不同村民群体之间的共同需要和它们在公共空间中的反映，设计村落不同层级空间对这些社会权利、生产关系、文化代表等内容的表达体验。因此设计作品的内容基本以村落空间再造、村民行为的体验设计、村落视觉识别设计三个部分为主，重点在村落空间语言和空间精神的再设计上。

图1 魅力雅庄的废弃老宅 (2009 年）

课程设计从传统的空间规划设计过渡到从后现代地理学（历史地理学）理论出发注重公共需要和空间体验的综合设计，课程的思维逻辑发生了变化，逐步具备系统课程的独特性。但也因为导师团队对政府社会发展策略和村民客体的社会需要不够重视，过于强调设计师角度的空间体验设计，导致课程内容满足不了村民真实的认知需要，设计方案呈现比较单薄，成果评价（性价比）不高，落地转化困难。反应回教学研究上，导师对学生地方情感和设计责任的培养层面缺乏有效的测评。

第二阶段、乡村营造项目制课程的探索阶段（2013-2015 年）

在前期课程积累的基础上，团队希望可以进一步稳定这类以乡村营造为主题的项目制课程。因此，项目首选历史背景和价值语境基本相同的实践基地，且项目条件也要求有较长的创作时间可以让团队慢慢调整试验。经过长时间的考察和讨论，项目基地设在浙江中部沿海地区的典型城市：台州。因为浙江台州地理上依山面海，地貌类型全面，层次丰富，但又特征迥异。历史上因其地缘距离政治中心较为偏远，获得的社会资源和官方文化影响较少，民风民情上就显得自由和强悍。经济上因受周边宁波舟山、温州、福建等地的渔业、海洋运输业强势发展的制约，本地业态多以微小、零散形态分布，民营资本流通活跃，转型迭代灵活，但创新性能力欠缺，市场扁平化。社会结构中，台州人百年中经历了多次不同原因的迁移混居，造成现在不同村落间民风民俗上存在迥异表现。种种因素让项目语境更微观复杂，可供催生的设计层次更多样化。我们挑选了驿路山居类型的历史古村乌岩头、海滩湿地类型的生态农庄漩门湾、围垦半岛类型的渔旅社区东沙三个聚落成为课程的项目基地，用于探索课程的系统方法论。（图2、图3）

图2 玉环漩门湾的地景再造和旅游体验（2013 年）

图3 台州乌岩头村落地景梳理（2014 年）

首先，在课程导师团队上，我们加强了国际院校间合作，还邀请行业专家一起建设课程框架，重新梳理逻辑脉络；学生团队由原来的上海视觉艺术学院设计学院学生拓展到和中国台湾华梵大学等建筑、艺术学院的本科生、研究生共同构成，这样宽泛的团队组合给课程的设计范围提供了更多自由。其次，课程内容上，课程从政府对村落发展的需求出发，链接不同的参与方，通过观察、体验、归档、理解等多种对话方式，让导师和学生就不同的关注方向进行设计创作，校正课程的内容结构。最后，逐步聚焦到强调村落生产生活的营造规划、村落发展动力的结构设计、公共空间改良设计、村落魅力活动设计（包含村落内部公共活动的修复和外部叙事性旅游活动的设计）[4]、视觉识别的空间应用和周边文创等六个版块。

在学生和地方政府、村民、游客等的沟通过程中，我们逐步清晰项目需要和课程能力的边界，也意识到课题信息的逻辑建构。营造设计类项目制课程从传统的空间规划学出发转移到从闭环系统社会学的角度出发，融摄了公共行政管理学和历史地理学的相关知识以解读村落信息，分门别类地建立生活、生产、文化、地景、技术等内外动力，干预时效的复杂结构。整体而言，课程依赖于导师们对村落发展策略的逻辑思辨和学生的创意发散，师生的信息是在观察体验、头脑风暴、策略讨论、创意论证、方案描述、设计深化等过程中交互，并形成具体的村落发展模型。这个阶段的成果较前期更合理，达到课程设置目标，学生的创作作品基本都被要求后续延展并深化，但因为我们没有关注作品转化的技术需要和服务指导，所以真正可持续的项目开发和学科建设之间的协作关系没有建立，只完成了校内课程的综合评价，而缺乏学科结构的拓展，也缺乏社会服务上的完整评价。

第三阶段、乡村营造项目制课程的系统完成阶段（2016-2019 年）

根据多年来对乡村变化的观察，我们意识到对乡村的理解已经需要纳入更多的现象学、农村社会学、政治经济学的理论和更科学的复杂系统方面的学科模型，因此重构营造类项目制课程的系统框架已变得十分必要且迫切。我们只有回到对农村社会需要和村落发展动力流变这一基础，重新认识、理解国内的城乡开放系统，仔细扒梳农村场域内部和各场域之间资源要素的结构和相互作用，才能从根本上建构营造设计类项目制课程的理论结构、认知方式、教学方法论，也才能理解大学教育的社会服务职能和专业研究职能，讨论学校的专业定位和地方价值。

有别于前阶段临海村落的选址考量，我们将课程选题的重点放在了：浙江山野乡村、地方合作团队的执行力和中心化、校际不同专业的碰撞补充、村落规划发展方向的稳定延续这四个方面。浙江安吉报福镇政府在2016 年开始启动“特色小镇建设”[5]，第一阶段将域内十个村落全部完成以旅游为载体的村落文明、经济产业、空间美化融合的振兴计划，为期5 年。我们在政府的邀请下，选择了其中的五个村落：具有少数民族特色的中张、历史遗址型的统里、贸易失落型报福集镇、农家乐产业集群的深溪（新晋型）、石岭（成熟型），持续分批开展项目制课程。我们希望在整体的村落发展计划中，直接将社会服务、地方情感共鸣、规划设计融合在一起，成为课程的初始目标。（图4）

图4 安吉营造的历年课程实践（上：师生的田野调查，左下：课程展览，右下：课程转化）

因此，我们在原有课程主体结构不变的基础上，就师生团队、执行时间、学科结构方面做了拓展，重点在课程后续的服务转化、学生情感导入方面尝试了新路径。团队上，我们打开了国际间横向的校际师生团队，让日本首都大学、中国台湾华梵大学、同济大学、清华大学不同年级不同专业方向的师生编成不同的创作小组，还邀请浙江、上海各地的专业规划设计院、民营资本投资团队、社区营造的专家和安吉地方政府一起共同参与。时间上，我们将常规项目制课程中项目跟着课程走的方式转化为先协商设定项目整体从策划到执行的过程，再将课程可以插入的时段截取出来，双向调适执行计划，并确保课程转化后的成果反馈时间。这样安排的好处是课程条件语境更真实有效，课程节奏和情感导入也更有公共意义。学科结构上，我们也一改以往导师的强引导方式，将研究任务隐藏起来，由学生视角介入课题，通过走街、活动体验、世界咖啡馆等交互对话方式激发学生的地方情感，和当地的村民就关注议题从建立共同认识，到观点共鸣，再到感受共情，最后自然归入学生的创作投入度和村落营造需要中，得出课程拟定成果。整个教学过程，公共行政关系学、微观经济学、信息传播学、地方历史的文化论述等自然地容纳在内，特别是和议题密切相关的社会技术性信息，比如：环境保育的生态理论、土地权法等都是在导师的点拨下变成学生自发的学科拓展内容。

这个阶段的创新之处在于我们将项目制课程和社会服务真实有效地链接起来，学生成为社会服务课程的建构者之一。将课程纳入社会振兴的实践过程，形成课程的开放可持续的生态体系，很自然地完成了地方改革中高校创意赋能的加乘效应，也顺畅地发挥了大学教育的社会服务职能。

但就课程方法论的系统评估中，我们发现在具体操作上还是有一些具体但关键的变量。其一，地方执行团队的中心化和执行力是营造设计类项目制课程成功的首要外因，是项目制课程生态开放系统的基础，是课程执行成功与否的主要变量之一。其二，面对现实村落社会系统，课程知识结构需要社会现象、经济、信息传播、艺术设计、技术法规等基础理论相互融通，才能全面理解和准确找到设计路径，这是课程的内因，是课程可持续深化的驱动力。这就很依赖导师团队的综合系统知识。其三，教学活动必须在不同阶段向村民、政府、营造团队多次开放，创作团队的共同参与和共同构建才是课题深化和完善的重要保证。一方面，专业导师团队除了需要综合系统的知识外，更需要扮演好平台搭建、方案沟通、填补漏洞的角色，掌握很好的沟通技巧之余，更要精准地把握分寸。另一方面，学生的创作激情和科学设计是需要平衡把握的，但学生对客体对象的共情是激发创作激情、创新高度和应用价值的基础。因此，注重地方人文叙事中的情感共鸣是课程成果能否动人的微妙关键[6]。

四、营造设计类项目制课程的范式进化

在课程持续深化过程中，随着参与团队、学科知识、处理信息的快速增加，项目应对农村需要的设计指导已不仅仅涵盖了社群特征、政策依据、产业运营等因素，还具备了科学技术、政策策略的影响。课程教学方式也逐渐从由上至下的强目标引导转变为自下而上，或共同参与和共同构建的弱中心化方式，项目制课程更像是一个主题实验的社群化工作坊。这些教学模型上的精细化调整都显示了课程的后台系统已发生了结构范式的部分转移，对此，我们整理了建科以来的所有教学资料，分别从课程的学科理论（本论）、组织结构（认识论）、教学模式（方法论）三个方面做详细说明。

首先，营造设计类项目制课程的学科理论基础源于社区营造和社群空间设计，根据不同的社区议题从“人、文、地、产、景”③“人文地产景”的提法源自日本宫崎清教授关于社区营造的主张，“人”指的是社区居民的需求的满足、人际关系的经营和生活福祉之创造；“文”指的是社区共同历史文化之延续，艺文活动之经营以及终身学习等；“地”指的是地理环境的保育与特色发扬，在地性的延续；“产”指的是在地产业与经济活动的集体经营，地产的创发与行销等；“景”指的是“社区公共空间”之营造、生活环境的永续经营、独特景观的创造、居民自力营造等。五个角度，自下而上地通过集体共同力量和专业创新，针对共同的社会需要，创造共同的社会福祉。以此为课程理论体系的基础，课程指导的核心还是在艺术设计和环境设计的范畴。但随着课程深化矫正，学科理论回到中国乡土语境，从“道”出发，吸纳中国特色的乡村建设理论、国家现代化进程中的西方公共行政关系理论，对西方社会科学中的现象社会学、微观经济和政治经济学、信息传播学，乃至科学哲学中的相关知识都做了部分的融摄，然后形成批判社会学指导下的关于营造设计的基础理论语境[7]。我们认为当下及未来的营造规划类课程系统，其第一序列④序理论出自数学和相关领域的次序描述，后转用于社会现象与理论研究的差序格局。第一序是指原有系统内部的常规理论逻辑、执行策略，第二序则是指跳出系统，升维的理论逻辑。斯坦福大学保罗.瓦茨拉维克教授提出：第一序改变、第二序改变的理论基础即来源于此。的专业理论还是由艺术设计类、和环境科学类的应用型理论构成，但第二序列的学科理论则将拓展为与中国特色社会主义现代化发展研究理论一致的跨科学哲学和社会学基础的综合学科理论。

其次，学生对课程理论形成认知的组织方式和知识传达的结构也要与时俱进地进行调整。之前作为环境规划设计的学科，课程设计遵从20 世纪上半叶包豪斯现代主义的思维逻辑出发，以专业精英的态度俯察社会矛盾，解决社会需要，课程中多采用田野调查法中的观察、访谈、实证调研。而我们中后阶段的课程实践开始下沉师生的观察和逻辑思辨角度，通过诠释社会学的分解语言（图5），和地方村民、基层政府、行业志愿者等各方社群共同制定社会实验任务[8]，策划公共活动，在对村落资源流通和空间关联中，协助场域主题行动者解决设计需要。

图5 村落系统的认识、分解模型

最后，在教学组织、执行方面，我们后阶段的课程实践在努力拓展多途径交互的非线性教学结构的基础上，开始探讨在不同教学模型中，改变单一变量，或少数变量所产生的后果，以及应对社会现实的需要，这些要素之间是否存在，和存在什么样的比例关系。如：师生团队中不同专业年级的学生组团方面，较纯本科和纯建筑类研究生组团，研究生和本科高年级的学生合作是最佳的；再比如：项目内容中农村内部社会活动和村落对外品牌输出之间的比重关系，以及它们和空间设计逻辑的关联性等。这些复杂系统内的教学模型一旦用计算方式分解，就会形成一些可探讨、可深化研发、具通用价值的教学组织模板和建议可执行的优化实践路径，当然也会呈现某些层面、角度上一定形式的加权模型[9]。

回到教学成果评价的系统，我们必须要考虑既能高品质完成教育任务，同时也要更实效地“为社会服务”，在设计赋能地方创生的同时完成立德育人的目标。因此，我们的实践经历证明了：1.由学生地方情感激发的创作项目即使不能全面完整地符合社会服务的需要，但它们和现实需要之间的距离恰恰脱离了实证，而反映了大学专业教育的前瞻性判断。2.课程中学生的情感历程丰富了他们以后的人生体验层次，对后续的创作和就业往往显得更宽容和充裕一些。在现场和村民们的共同活动对乡村未来的培力系统也产生了很多的好处。

总之，营造设计类项目制课程是在“社会服务”的语境中，面对社会真实需要，在学习中衍生成长出来的课程实践。在学科理论，教学结构和方法方面的建构本质是在具体的执行过程中，追求教学、服务、研究三方的效能最大化。在具体情境条件下存在的长期实践模式使我们的营造设计类项目制课程不得不更灵活多变，对现实的不确定性具备更大包容度，所以这种课程范式的探索是一种“适应性的强调技术处理的务实设计实践”。当然，教学结构上的范式创新也必然会引发教学模型的多重突变化，如：情境式、叙事式的授课方式，田野体验、路边观察的信息采集手段，空间系统符号、环境碎片拼贴等设计手法，以及社会资源要素网络的解构方式等。而我们目前所需要做的无疑是积累尽可能多的项目制课程案例，并努力在营造设计类项目中构建学科专业和社会现象之间的桥梁，将科学哲学吸纳进我们的教学结构中，帮助我们完成项目制教学的优化提升。