美国选择性教师认证制度的特征及张力

摘 要：美国选择性教师认证制度是新自由主义思想影响下教师教育改革的举措之一，致力于解决美国的教师队伍结构性短缺的问题。迄今为止，美国已形成了七种常见的选择性教师认证途径，依据有无教师教育项目、实践经验两个标准，可划分为依托项目型、实践优先型、实践与项目并行型、补充型四大类别。在评价上，美国选择性教师认证制度采用了多样化的过渡筛选与标准化的终结性测评相结合的评价模式。该制度呈现三个主要特征：权力属性上，将部分权责下放，为认证途径多样化提供资源基础；培养偏向上，以实践为导向培养教师，同时突出公平的价值观；评价机制上，采用多元化与标准化共存的机制，满足市场需求的同时守住教师队伍质量的底线。目前，该制度在实践中呈现公平价值导向与优质师资缺乏、市场化的创新与专业性的松动、师资多样化与高流失率之间的张力。其对我国教师教育的市场资源引入与筛选，教师培养过程中理论与实践的融合，以及教师认证的专业性方面均有所启发。

关键词：选择性教师认证；新自由主义；美国教师教育改革；实践核心

一、引言

美国选择性教师认证制度产生于20世纪80年代，狭义上指为面向非教育专业毕业人群所设立的非传统的教师培养方式和资格认证的统称。[1]相比传统的教師认证制度，选择性教师认证途径的候选人可以快速进入学校任教，缩短了准备的时间[2]，还可以获得奖助学金，以缓解就学压力。[3]美国的选择性教师认证制度在新自由主义思想影响与教师结构性短缺的双重动因下产生。一方面，在新自由主义（Neoliberalism）思想引导下，教师教育公共预算受削减以及教师培训逐渐商品化[4]，美国的大学教师教育替代品增加，例如，教师教育营利性公司开设的项目。[5]另一方面，为解决美国教师队伍结构性短缺的问题，政府采取了相应措施。美国20世纪80年代的出生潮及小班制改革产生了教师缺口[6]，并且美国教师队伍结构单一，白人教师占据很高比例[7]，STEM教育以及特殊教育的教师都呈现短缺状态。[8-9]为了解决上述问题，在政府支持下，选择性教师认证制度应运而生。

自1982年弗吉尼亚州率先实施第一个项目以来，美国选择性教师认证制度已经实施了40年，其中，典型的项目“为美国而教”在50个城市拥有超过6.2万名选择性认证的教师[10]，已成为美国本土输送新教师的重要途径。基于此，本研究以新自由主义思想作为理论视角对美国选择性教师认证制度进行阐释。原因是该制度基于新自由主义思想而产生，从这一理论视角进行剖析可以更清晰地审视该制度背后的运行逻辑；此外，选择性教师认证制度实践过程中所涉及的主体多、流程与路径复杂，新自由主义理论可以提供相对清晰的分析框架，以对该制度进行更有针对性的分析。

  二、新自由主义视角下的教师教育及分析框架

新自由主义思想源于20世纪二三十年代，承袭了古典自由主义“不干涉”的主张。新自由主义虽然流派诸多，但是都倡导以下几点：（1）市场统治，将“自由”企业或私人企业从政府或国家的束缚下解放出来，实现资本、货物和服务的自由流动；（2）削减教育、医疗等社会服务的公共开支；（3）私有化，将国有企业出售给私人投资者；（4）放松管制；（5）抛弃“公共物品”或“共同体”的概念，代之以“个人责任”。[11]高等教育中的新自由主义代表人物耶克（Friedrich August von Hayek）提出“竞争是传播知识最有力的工具”[12]，以他为代表的学派主张高等教育市场化，反对政府控制市场，提倡教育的私营化。

20世纪70年代后，美国教师教育也进行了相应变革，主要表现为大学教师教育的合法性价值受到质疑，产生“解制主义”（Deregulationism）①的思想，政府层面开始削减教师教育的公共支出，鼓励逐渐将市场力量引入教师教育，创新教师教育制度。具体体现在对教师教育权力属性、培养偏向以及评价机制的渗透，涉及“谁来培养教师”“怎么培养教师” “何以评价筛选教师”的问题，表现在“市场—政府”“开放、多元—标准、统一”“理论—实践”几对关系的演变与掣肘上（图1）。

首先，在新自由主义思想影响下，国家鼓励教师教育的商业化与市场化，同时在宏观层面上强化问责工具的统一性。从20世纪70年代中期到90年代中期，教育的私有化、去国有化和市场化成为这一趋势或转变的主要部分。尽管政策轨迹不同，但多数国家都在经历一些共同的权力下放过程。[13]此时，政府角色从规范市场转向扶持市场，并在此过程中以私营企业取代公共服务。就教师教育的权力属性而言，世界范围内的教师教育新自由主义项目治理均呈现“放权性集中控制”（Decentralized Centralism）的主要趋势，即集权与分权并行的趋势。[14] 一方面，核心目标和成果标准是宏观层面的任务，被归入中央集权；另一方面，工具的选择和实施的责任则变成了微观层面的职责，往往被视为分权。这就是新自由主义视角下高度分散的教育系统为保证质量的一种方式。

其次，在新自由主义思想影响下，多数教师教育项目以实践为培养导向，系统性教师教育体系被弱化。新自由主义愈发关注人力资本的发展，教师教育则被视为实现这一目的的工具之一。政府促进教师问责制，并缩小教师教育课程的范围，以达成功利性的目的。[15]在教师问责制中，教师的专业精神被认定为技能与胜任力，并以此来进行衡量与奖励、执行和问责。同时，以改进的名义寻找措施、目标、基准、测试、审计，以支持系统性教师教育的专业精神。对教师教育的简化以及以实践为基础的培训模式呼声高涨，“核心实践”（Core Practical）课程由此诞生，指向教师效能的提高，以及政策目标的实现。[16]该课程统一定义了教师的有效性，形成狭隘的、可量化的实践技能，因而也忽略了以实践为基础的学习方法背后的一系列可能性与复杂性。[17]总体而言，新自由主义思想影响下产生的以实践为核心的课程，淡化了传统的教师教育课程体系。

最后，在评价上，随着市场化的推进，虽然教师教育项目的多样性增加，但是政府在宏观层面上设定了更严格、标准化的终极评价指标。新自由主义推动了教师教育过程的市场化，表现在破除传统的学院培养教师的“垄断”地位，用市场机制取代传统的职业要素（包括正式的培训、执照、认证等）。丰富的市场资源进入教师教育后，课程体系、培养模式都呈现多样化的样态，也正是因为市场上繁多的要素缺乏专业标准的监管[18]，导致最终培养出的教师候选人良莠不齐。为解决这一问题，各州政府和国家认证机构对市场上的教师教育项目进行问责，几乎每个州的教师教育专业毕业生都要进行标准化的考试，才能完成其课程[19]，教师教育工作者也需要将课程上报各州，并提交国家认证批准才能实施。[20]

美国选择性教师认证制度在新自由主义教师教育思想的推动下萌生，其大胆引入市场政策，打破传统的教师教育培养逻辑，将培养权力下放，培养市场急需的学科教师，创设了多样化的培养路径，是美国教师教育改革的一项重要举措。

  三、美国选择性教师认证制度的流程、类型、评价机制

（一）认证流程中的权责：市场力量与过渡性实践项目的介入

与传统的基于大学教育的教师资格认证途径不同，美国选择性教师认证制度借助了市场等多方力量推动教师的培养。在美国，获得教师资格证的传统途径一般为：（1）在大学攻读所教授学科的学位，并修读教育类的课程；（2）完成教学实践；（3）通过州教师资格证考试；（4）申请教师资格证。相对于传统教师认证，选择性教师认证制度有更为灵活的流程，允许非师范专业的毕业生通过这一路径成为教师。具体的步骤为：（1）完成州审批的选择性认证的教师教育项目，这些项目有一部分以大学为基础，也有其他获批的市场提供的项目；（2）申请临时的教师资格证，并允许教师候选人在参加教师教育项目的同时在中小学校任教；（3）通过州教师资格证考试；（4）申请正式的教师资格证。[21]

从选择性教师认证制度与传统认证制度的认证流程而言，差异点在于前两个步骤引入了市场的项目，以及增加过渡性的教学实践。传统教师认证制度一般依托于大学课程与学位，以教师教育课程、学位、学校实践三个要素作为申请教师资格证的重要基础。而选择性教师认证制度则增添了市场的元素，候选人可参加以大学为基础的亦或是商业性质的准备课程，并获得临时证书，同时可凭借此证书到学校进行正式的教学实践（一般为带薪且在薄弱学校任教）。这其实是将教师的主要培养过程转移到实践当中，与以大学（学院）为主的“先理论后实践”的培养模式有明显区别。这一过程实质上将教师培养的主要权责从高等教育下移到基础教育学校（图2）。

（二）选择性教师认证途径的类型：基于项目或职前实践的多样化组合

美国的大多数选择性教师认证均通过七个途径进行[22]，依据认证过程有无教师教育项目、候选人是否需要实践经验两个维度，可将其划分为四大类别（图3）。

第一类为依托项目型。这一类需要候选人参与教师教育项目，但不一定要求其有前期实践经验。目前，依托项目型共包含两个途径：（1）通过大学提供的选择性教师准备计划。选择这一认证途径的候选人与获得四年教育学位的传统路线受教育者一样，都需要修读大学的教师教育项目，只是修读的时间为获得学位后，相当于硕士阶段的培养，因而参与该项目还可以获得硕士学位，通常仅为1年左右，该途径在美国最为常见。（2）过渡性教学（Transition to Teaching）认证。该途径的认证有两点不同于大学的教师准备计划，首先，候选人的职前教育课程是由“过渡性教学”计划提供，而非正规大学；其次，教学实践比在类似的大学课程中更早开始，通常早在第一学期，由此，该类计划通常被称为驻留计划（Residency Programs）。

第二类为实践优先型。这一类型需要教师候选人具备职前的教学或者专业工作经验，而无须参与教师教育项目，便可获得过渡性认证去学校执教。共有三个途径：（1）国家专业教学标准认证委员会认证（National Board for Professional Teaching Standards Certification）。国家专业教学标准认证委员会是一个非营利性的组织，为在专业领域已经有成就的教育工作者提供认证。其对认证者有特殊的要求：拥有至少三年的专业教学经验；制作一个证明高级专业教学技能的作品集；通过所需证书领域的认证考试。（2）紧急和临时教学证书（Emergency and Provisional Teaching Certificates）认证，面向有足够教学经验并在学科领域有深厚知识基础的候选人。该途径无须完成选择性的教师教育项目，但是这类临时的教学许可证通常有期限，不能续签，常见于严重短缺教师的州或低收入地区。（3）教学等效和作品集评估（Teaching Equivalency and Portfolio Evaluations）认证，该途径允许教师候选人用在私立或中学后学校（Post-Secondary Schools）的教学经验替代教师准备计划。

第三类为实践与项目并行型，候选人需要参与教师教育项目，同时具有一定的职业经验。职业和技术教育的选择性认证途径即属于该类型。该认证中的职业和技术教育（Career and Technical Education，CTE）涵盖农业、商业、信息技术和健康科学等學科。特殊的要求有：候选人要获得副学士或学士学位，或获得批准的职业和技术教育学科的执照；在所教授的领域获得正式的工作经验（通常要求至少五年）；获得学区的正式就业机会并申请临时 CTE 证书。当前，该途径在职业教育领域比较常见。

最后一类为补充型的认证途径，该途径无需候选人有职前教育经验，并允许用其他方式替代教师教育项目。该类型的认证途径较为少见，在美国仅有区域内培训途径获得执照（In-District Training Route to Licensure）的方式，指在学区内进行培训或者用补充课程代替全日制教师教育项目，从而获得选择性教学证书。一般有如下几个步骤：获得学科的副学士学位或学士学位，修满所需的基本学时；申请区域内培训项目并被聘为临时教师；参与以地区为基础的教师专业发展计划时，开始被监督教学；通过所在州要求的证书领域的考试。

（三）评价与筛选机制：多样化的过渡筛选，标准化终结测评

一方面，在选择性教师认证制度中，成为教师的途径以及相应的筛选方式是多样化的。在美国各个州，选择性教师认证的途径、过渡性证书的考核具有多样性，各州根据需求设定相应的评价与筛选方式。如纽约可以提供“A”“B”“C”“G”四种途径并设立相应的证书（如表1），但是其他州有州内的相应证书。

另一方面，候选人想通过选择性认证制度最终获取教师资格证仍需经过标准化测试。选择性教师认证制度遍设美国 50 个州，但是在认证流程中，无论是选择性教师认证亦或是传统的教师认证，第三个步骤均为通过州所要求的教育工作者的考试。在美国，大多数州都使用Praxis Series来决定新教育工作者的许可。[23]Praxis Series作为世界上最大的私立教育测试机构，由美国教育研究和评估的独立非营利组织ETS（Euro Truck Simulator）创立[24]，美国有多个州、地区和协会使用Praxis Series进行国家教育者许可和计划进入评估。[25]Praxis 意为“从理论到实践”（Theory into Practice），Praxis Series测评涵盖了PraxisⅠ、PraxisⅡ和PraxisⅢ三个部分，分别通过学业技能评价（Academic Skill Assessment）、学科专业评价（Subject Assessments）、课堂行为评价（Class Performance Assessments）考察候选人，是典型的教师标准化考试，是多数州统一、规范的测评试卷。可见，虽然选择性教师认证的过渡性证书的获取以及其中的考核较为多样化，但是最终教师候选人想要进入教师队伍，获得教师资格证书仍需要经过标准化的终极测试。

  四、新自由主义视角下美国选择性教师认证制度的特征

选择性教师认证制度在美国经历了几十年的发展，目前逐渐趋向平稳，并形成了相对稳定的制度模式及特征。依据新自由主义理论视角，可以从权力属性、培养偏向以及评价机制对其进行进一步分析与总结。

（一）权力属性：权责下放，为认证多样化提供基础

在美国选择性教师认证制度中，政府将部分培养权责下放，形成市场、政府以及大学多方力量的自由竞争与合作。大卫·哈维（David Harvey）认为新自由主义通过一个强大的私有产权、自由市场和自由贸易为特征的制度框架，使人类的福祉可以得到提高。[26]选择性教师认证制度与传统教师认证在权力属性上有较大不同，以往学院制的培养路径通常以国家认可的学士学位以及实践作为基础，市场力量在其中的作用微乎其微，而选择性教师认证制度则另辟蹊径，国家开放教师教育市场，将教师候选人的培养权责赋予市场。其中，国家对公立学院教师教育项目减少投入，市场营利性项目负责方则根据教师候选人的需求设定相关课程，满足其培训需求，以此获得盈利。教师候选人通过项目完成教师准备计划，并进入学校进行过渡性的带薪实习，减少了培养成本。在此情形之下，市场、国家、个人均在其中受益，即公共利益与私人利益均在开放的市场中获得。

选择性教师认证制度在多方资源的基础之上，形成了多样化的认证途径。迄今为止，美国选择性教师认证包含大学提供的认证途径、市场提供的认证途径，以及州政府支持之下的一些特殊认证途径。这些途径集合了多样化资源：政府所提供的公共平台以及各地州政府所提供的特色资源；市场提供了具有竞争性、针对性强的培养方案；大学提供了较为系统的知识体系。多种资源在选择性教师认证制度中以不同的方式组合，在不同程度上发挥了各自的优势，在较大程度上促进了教师教育的变革与发展。

总之，选择性教师认证制度通过权责的下放，激发了市场的活力，打破了教师教育原本相对闭塞的状态，形成了教师、大学、市场多种力量相对自由的合作与竞争，并产生了丰富的认证类型以及相对丰富的利益链。

（二）培养偏向：以实践为导向，同时突出公平的价值观

美国选择性教师认证制度在师资培养方面体现如下特征：一方面，以实践为主要导向，培养市场紧缺的师资；另一方面，以公平为价值观，为欠发达地区以及有色人种学生培养教师。

教育的商品化是新自由主义教育的特征之一，商品具有使用价值，即具有效用，能够满足市场的需求。在教师教育领域中，培养符合市场需求的教师即培养具有较强实践能力和良好教学效益的教师，或者是“供不应求”的学科教师。美国选择性教师认证制度下所培养的教师多数为市场上缺乏的特殊教育以及STEM教师，并且通常配有以实践为核心的短期课程，以及提供更高频次的实践导师的指导，能够在短期内培养实践能力强的教师，有效缓解了特殊领域的师资短缺。

此外，政府公共教育的公平价值取向始终在该制度中起调节性作用。以公平为价值取向的这一特征体现美国选择性教师认证制度的复杂性。在美国的教师教育中有两个相互竞争的主题：其一是“提高贫困社区教师的质量”，其二为“培训教师，让学生们能够为参与全球化经济竞争做好准备”。[27]前者强调了公共教育中公平的价值本位，而后者则更重视公共教育的工具性以及效率性。该制度的兴起直接与贫困社区的师资缺乏、在教师队伍中有色人种教师的比重过低的现实有关。公平的价值取向是该制度得以兴起的重要价值基础，在选择性教师认证制度实施过程中，又并非简单地使用政府的手段将师资分配到薄弱学校，而是通过市场力量为贫困社区以及薄弱学校培养和输送新教师。

（三）评价机制：多元化与标準化共存，守住教师队伍质量底线

美国选择性教师认证制度打破了教师教育的“真空状态”，形成了多样化的教师培养途径，并通过最终的统一化标准守住教师队伍的底线。选择性教师认证制度在培养途径以及过程的筛选上呈现多样性，考虑了贫困地区、薄弱学校、有色人种学生所在社区、特殊儿童等多方面的教师需求，使用了多样化的认证途径，让不同类型的有意向成为教师的候选人在最大限度上被吸纳进教师队伍。其多样性集中体现在为不同类型的教师候选人提供了多元化的认证途径，比如，基于教师教育项目的认证途径、基于职前学科或教育经验的认证途径、实践与教育项目并存的认证途径、基于其他途径的免修课程与职前实践的认证途径，并为不同途径的候选人设计了多样化的过渡性筛选机制，各州的过渡性证书更是具有各地的特色，州政府在筛选过程中具有较大的权力。由此，通过该途径成为学校教师的候选人占据了美国新任教师的较大比重。

选择性教师认证制度为了保证教师质量，设置了标准化终极考评机制，以此守住教师质量的底线。新自由主義思想影响下的教育治理往往呈现放权性的集中控制，在教育宏观层面的任务是统一、集中的，具体表现为制定标准化的测试与评估体系。选择性教师认证制度中的过渡性政策的最终考评体系也是标准与统一的。该制度能够为非师范专业的教师提供教学机会，以缓解教师短缺的问题。但是，过渡性证书往往有一定的期限，教师要真正取得从业资格证，最终仍需经过Praxis Series等专业测试，这类专业测评能够较为科学地将真正有资质的候选人纳入教师队伍。

  五、美国选择性教师认证制度的新自由主义式张力

几十年来，越来越多的教师候选人通过选择性教师认证途径进入课堂教学，说明这一制度已经逐渐成为美国引入新教师的重要机制。但是，该制度在实施过程中仍是充满张力的，具体表现在教育资源的分配、培养模式与效果、教师队伍三个方面。

（一）教育资源分配：公平价值导向与优质师资缺乏的张力

选择性教师认证制度在教育资源分配上的张力表现在：在公平价值导向下，吸引了非师范生进入贫困地区任教，虽然教师数量增加，但是教育质量并未改善，贫困社区优质师资依然匮乏。

选择性教师认证制度的初衷是增加贫困社区的教师数量，以及提升有色人种教师比例，促进教师队伍多样化。在该价值导向之下，美国通过选择性教师认证制度引入了更多样化的师资。以特拉华州为例，2015-2016年，有色人种教师占教师队伍的20%，高于30年前的12%。[28]譬如，纽约最大的选择性教师认证项目“纽约市教学伙伴”2019年的暑期班，68%的候选人是有色人种。[29]这说明选择性教师认证制度在很大程度上解决了师资短缺尤其是少数族裔师资短缺的问题，无论何种国籍、肤色等，都可以进入教师队伍。

另一方面，选择性教师认证途径并不能为贫困社区提供优质的师资。在新自由主义思想影响之下，教师教育的一个特征便是通过新的治理结构将财富重新分配给统治精英。[30]选择性教师认证制度所面向的学校多为薄弱学校，由于市场化过程中监管不力，教师通常质量较差。全美教师质量委员会（National Council on Teacher Quality，NCTQ）的调查发现，四分之一的选择性认证项目基本接受了所有的申请者，其中只有40%的大学规定入学的平均绩点达到2.75以上。实际上，这些经受过较少培训的候选人会产生更多课堂管理问题，面对更多来自学生和管理者的威胁，没有展示出改善学生状况所需的文化和种族理解能力。[31]这一问题将造成原本因为贫困或其他原因短缺教师的社区，聘用更多准备不充分、非师范专业的教师，加之这些教师留任率低，教育质量难以提升的问题日益严重。

（二）培养模式与效果：市场化的创新与专业性的松动之间的张力

在培养模式与效果上，选择性教师认证制度表现出市场化的创新与专业性的松动之间的张力。

支持选择性教师认证制度的观点通常认为，其重构了教师培养项目，对传统教育项目进行有效补充，创造了更高效、更多样的培养模式。相关研究表明，选择性教师认证制度从根本上重构了教师培养过程，具体表现在：其一，选择性教师认证制度可以解除大学对教师教育的垄断，传统的教师教育所能够提供的实质性内容太少，选择性教师认证项目提供了实践与理论相互结合的培养方法，可以弥补大学教师教育的缺失。其二，选择性教师认证制度与传统培养方式流程漫长、费用昂贵且低效不同，这一方式更快、更便宜，而且提供了更高质量的培训[32]，

并且研究发现，与传统途径认证的教师比较，二者总体成绩的统计学意义差异很小。[33]以全美教师质量委员会 （NCTQ）2018年的调查为例[34]，在选择性教师认证项目中，学生更容易获得实践的指导与反馈。首先，以导师指导的教学项目与课堂管理项目为例（见图4），6%的传统研究生课程和6%的选择性教师准备课程获得“A”，只有2%的传统研究生课程获得“B”，而选择性认证项目课程的这一比例为19%。其次，在课堂管理导师反馈上，在传统的研究生项目中，大约有一半（48%）获得了 “A ”或 “B ”的评价，但是选择性认证项目超越了这一成绩，超过三分之二（72%）的项目达到了“B”及以上等级（图5）。可见，选择性教师认证制度确实在实践指导上更具优势。

反对选择性教师认证制度的研究者则从教师质量及教师准备的专业性方面进行反击。以哈蒙德（Linda-Hammond）为代表，她是典型的选择性教师认证制度的反对者，她认为选择性教师认证是一种专业性弱化的教师准备项目，将准备不足或不合格的教师安排在美国的课堂中[35-38]，实属“头痛医头，脚痛医脚”之举，并不能真正解决教师短缺的问题，并主张更严格的职前准备标准，提供足够的支持来吸引教师候选人。[39]传统的认证过程提供更丰富的知识、师生相处更有效，特别是在培养高阶思维及解决问题上表现更佳。相比之下，选择性教师认证项目降低了对教师专业化的要求，破坏了教师教育的专业性以及教学专业化的努力。[40]美国教师教育院校协会（AACTE）尤其对选择性教师认证项目的有效性表示担忧，他们认为“在复杂、多元文化、快节奏的21世纪，优秀的教师不会像白纸一样进入教室在工作中学习”，并指出选择性教师认证项目为准教师所提供的内容并不充分。由此，AACTE通过了相关政策决议，抵制试图通过“规避高标准的准备”来解决教师短缺问题的政策。[41]同样以NCTQ2018年的调查报告为例，在系统性学习程度方面，传统认证方式中81%的本科生项目、76%的研究生项目获得了A的成绩，而选择性教师认证中，系统性学习程度仅有42%达到了A（图6）。[42]

从相关研究来看，当前选择性教师认证制度具有较大的张力，很难直接下定论，它与传统的学院制明显各有偏重。选择性教师认证制度中实践指导的程度比传统的方式更高，但是系统性学习程度明显低于传统项目，二者各具特点、各有利弊。

（三）教师队伍：师资多样化与高流失率的张力

在教师方面，“能吸引更多人进入教师队伍”，但“不能长期留住教师”，这是选择性教师认证制度在师资队伍建设上的张力。

一方面，已有研究表明，选择性教师认证制度消除了有资格的人进入教师行业的障碍。[43-44]其一，该制度为非师范专业人才打开了教室的大门，候选人可以凭借专业实践经验来获取准入资格，由于限制性较低而吸引了较多的人才；其二，对于有较大家庭经济责任的人而言，无薪的教学往往压力较大，选择性认证项目在这一部分则有补贴。教师候选人只要通过了内容测试和培训，就可以持过渡性证书带薪教学。低经济成本可以在更大程度上吸引一些经济有顾虑，但是想要成为教师的人士。因此，从2011年到2019年，通过选择性教师认证制度成为教师的总体比例从10%上升到31%[45]，其中46%的候选人是应届大学毕业生，54% 是职业转换者[46]，在增加教师数量的同时，也丰富了教师队伍的多样性。

另一方面，选择性教师认证制度有更高的流失率，这也造成了一定的教育资源浪费。研究表明，选择性教师认证制度的问题在于更难留住教师[47-49]，在性别、种族、年龄等方面都存在差异，特别是白色人种教师相比有色人种教师更容易流失。[50]部分原因是通过选择性认证途径进入教师队伍的人往往不打算长期从教。[51]此外，从学校方面来看，通过选择性教师认证的候选人最后进行教学的学校多数处于贫困社区，学校实力薄弱或者学生情况特殊，这些学校的教师本身就有更高的流失率。以美国典型的“为美国而教”（Teacher for America）的选择性教师认证项目在堪萨斯城以及密苏里州的教师流失率为例，教师的留任率明显低于一般项目（图7）[52]，特别是在任教第四年后，留任率明显低于其他项目的教师。教师的流失带来的问题是对培养资源的浪费，新教师的培养往往需要学校以及地区投入更多的资源，高流失率一方面造成了教师队伍的不稳定，增加管理的成本，另一方面也意味着政府以及学校等部门的前期培养成本随之流失。

  六、对我国建构高质量教师教育体系的启示

美国选择性教师认证制度施行几十年，受到了新自由主义教育思想、国家政治议程、经济形态、科技发展等影响，是制度环境与行动者综合作用的结果，也是美国新自由主义思想影响下教师教育变革的一个缩影。该政策虽然充满争议与张力，但是作为新自由主义教育变革的映射，代表了国家权责下放、分权为教育体制带来的改变。对我国而言，应该取其精华，去其糟粕，利用他山之石，为我国高质量教师教育提供借鉴。

（一）资源层面：适当采纳市场优质资源，弥补大学教师教育封闭式培养的不足

美国选择性教师认证制度将丰富多样的资源引入教师培养的过程中，排除良莠不齐的因素外，其在较大程度上加强了政府、大学、企业的有机联动，增强了教师教育的活力。2022年，我国教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》强调，“加强高质量教师队伍建设，推动地方政府、学校、社会各方深度参与教师教育，强化师范院校在教师教育体系中的主体地位”[53]。鉴于美国大学教师教育质量不佳的问题，一方面，我国应融合市场资源，做好相应资源的质量把关、评估，保障市场优质资源为大学教师教育献力。另一方面，还要考虑引进资源的必要性，并让其与师范课程整体协调。譬如，目前培养教师数字素养的项目，市场上科技企业提供的相关教育教学课程确实更为先进，是大学教师教育急需引进的内容，但是在纳入师范课程体系时也要考虑其与整体课程的适应程度，以保障培养的协调与契合。

（二）培养层面：重视实践标准，促进大学教师教育理论与实践的融合

教育理论与实践的融合是职前教师教育的经典议题，亦是影响职前教师教育质量的关键要素。回溯历史，在职前教师教育发展历史进程中，教育理论与实践便呈现出“钟摆”式的分离。理论与实践分离的肇端是以實践训练为旨趣的教师教育机构呈现“重”实践而“轻”理论的偏颇；而在20世纪末轰轰烈烈的教师教育大学化进程中，又走向了理论“优先”与实践 “没落”的道路。师范院校在这一洪流中逐渐失去了师范性与学术性的平衡。与传统以“学院派”理论为主的培养模式有所不同，美国选择性教师认证制度是对大学理论与实践融合的一种尝试，亦为我国教师教育理论与实践融合提供了多方视角。

首先，在学院层次，我国大学的教师教育应该考虑如何使用专业实践标准引领教师的培养，同时注重培养过程的实践反思性和系统性，实现教育中学术性与师范性的平衡；其次，从培养的场域和主体而言，应当推动大学与中小学的持续实践联动，鼓励大学教师教育者研究“真问题”，发展“教学学术”，以促进教师教育理论与实践的有效联动；最后，大学教师教育亦应当改变相应的评价体系，改革教师教育的“指挥棒”，以引导我国教师教育理论与实践融合长效机制的形成。

（三）认证层面：增强教师资格认证的专业性，保障我国教师教育的质量

美国选择性教师认证制度为我们展现了教师资格认证的另一番图景，其不仅可以作为一种认证制度，亦可以作为职前教师的培养过程。实际上，我国台湾地区教师资格认证过程也具有鲜明的专业性特征，所有大学及以上学历并想进入中小学任教的候选人，都需要进行为期两年的师资培育与半年的教育实习，经过教师资格证的甄选考试后才能获得相应的教师资格证书。以台湾师范大学的课程为例，包含教育基础课程、教育方法课程的专业必修20学分，学生发展与辅导等专业选修8学分，以及其他非正式课程、通识课程，基本上需要2年时间才能修读完毕。可见，其为期两年半的资格证申请过程实际上是培养教师的过程。因而，随着当前越来越多的非师范专业候选人进入教师行业中，为避免“鱼龙混杂”削弱教师质量，我国教师资格证更应丰富认证的过程，增强教师资格证的专业性，增加相应的师范类课程。在程序上，也应当使教师认证程序具有多样性、灵活性，以满足不同层次、不同区域教师培养的需求。

最后，美国选择性教师认证制度有利有弊，应清醒地认识到其难以摆脱新自由主义思想的固有弊端：其一，新自由主义教育中权责下移会带来教育者责任与义务的失衡[54]，存在教师质量出现问题时难以追究责任的情况；其二，新自由主义市场化有可能给教育带来不平等[55]，在允许教育竞争的同时，也应该考虑教育中的公平要素，在教师培养中不将“数量”上的公平等同于“质量”上的公平；其三，新自由主义思想影响下的教师教育常呈现学术性与实践性的分裂，并且在教师问责环境中教师容易变成“教书匠”。[56] 我国在进行借鉴、改进时，应有所警醒，以保障高质量教师教育的顺利推进。

注释：

①“解制主义”意为“使市场效率提高而减少各种障碍”，教师教育中的解制主义者认为，教育是大多数有智慧的个体都能胜任的工作，教育所需要的技能可以在工作实践中获得，教师并非通过传统的学院培养。

②表格根据纽约州的选择性教师认证过渡证书的说明总结而得，分为A、B、C、G四种证书，并非统计的遗漏。参见Teacher Certification Degrees .New York Alternative Teacher Certification（https：//www.teachercertificationdegrees.com/certification/new-york-alternative/）。

③全美教师质量委员会（NCTQ）发布了一项2018年的调查，其中包括567个传统研究生项目、129个选择性路径项目和18个实习项目，根据教学、课程中包含的内容和录取标准等因素，按照“A、B、C、D、F”五个等级标准对这些课程进行评分，A等级最高，F等级最次，该报告统计时由于每项四舍五入，可能會有1%的误差（下同）。

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（责任编辑 陈春阳）

收稿日期：2023-06-09

作者简介：韦林翠，华东师范大学教育学部2020级博士研究生。（上海/200022）

*本文系国家社会科学基金2021年度教育学国家重点课题“新一轮科技革命背景下教师素养及培养体系研究”（课题批准号：AFA210017）的研究成果。