兴发感动：《峨日朵雪峰之侧》教学策略探究

李佳芳 陈志平

［摘 要］《峨日朵雪峰之侧》作为中国现代诗歌入选教材，以陌生化的语言表达、思维跳跃的意象、深刻的主旨，增强了学生解读和教师教学的难度。教学时，教师可以根据叶嘉莹先生的“兴发感动”说，从感知、感动、感发三个角度引导学生激发诗感、体悟诗情、传延诗志，感受雪峰之侧谦卑而强劲的生命力量。

［关键词］兴发感动；现代诗歌教学；策略

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）25-0007-03

“兴发感动”说是叶嘉莹针对古诗词鉴赏提出的批评理念。诗歌的本质属性是抒情言志，“情”是现代诗歌与古代诗歌鉴赏的共通点。基于此，“兴发感动”说也可为现代诗歌教学提供一些方法借鉴。文章结合“兴发感动”说，提出《峨日朵雪峰之侧》教学策略。

在《峨日朵雪峰之侧》中，诗人昌耀运用陌生化的语言和独特的意象，创造了凝重而又壮美的气氛，表达出对生命的深刻思考。其所在单元属“文学阅读与写作”学习任务群，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出：“本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小說、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力。”此单元的人文主题有关青春的体验和思考。高一学生正值青春年华，有必要让他们对自我有更加深刻的体认。相比此单元中的其他三首诗，这首诗的情感较为沉郁，既有激情地表达，又有理性地思考，内涵深广。诗中的众多意象具有多义性，语言又呈现陌生化特点，这增强了解读此诗的难度，同时也为学生分析复杂文本提供了很好的案例。因此，根据《课标》、单元主题、学情等，可以将此诗的学习目标定为“感悟青春与生命”。

一、品析陌生化现象，感知攀登者青春形象

“美感之感知是叶嘉莹‘兴发感动’说理论三种境界的第一个层面，感知是属于感官上的触引，即是读者对于诗歌作品的初步感知。”《峨日朵雪峰之侧》作为一首新诗，存在许多陌生化的语言现象，在诗歌中主要表现为：特别的题目、特别的视角、特别的分行。教学中，教师要引领学生初步感知新诗语言，对其在语言层面如何打破常规进行细致而深入的分析，进而发掘“言”中蕴藏的“象”，感知攀登者的形象。

吟诵起兴，感知陌生化的题目。诗歌教学通常是从题目开始的，《峨日朵雪峰之侧》的题目首先锁定的是地点。预设诗歌题目会引起学生这样的疑问：峨日朵雪峰在哪里？教师需要提前整理好答案：峨日朵是现在海北藏族自治州祁连县的老百姓对“峨堡”一词的口语发音，不一定是指具体的哪座雪峰。“峨日朵”的称呼使学生产生“陌生的新奇感”，由此拓展诗人其他诗歌的标题如“鹿的角枝”“一十一支红玫瑰”，这些题目都具有雕塑般的画面感，如与“鹿角”相比较，“鹿的角枝”更突出了鹿角的伸展之美，这是诗人重视意象美的表现。通过吟诵诗歌，感知陌生化的题目，学生初步认识到诗歌塑造的形象“我”，是一个没有到达雪峰之巅的攀登者，而“我”为何没有到达雪峰之巅？这能继续引发学生思考，带领学生基于攀登者的视角，感知攀登者的形象。

身临诗境，走入陌生化的视角。教师通过创设情境带领学生找到诗人的视角，从诗歌的字里行间，追寻和再现诗人的经历，进而揣摩攀登者的形象。第一，诵读诗歌前十行，边读边画，找出诗歌的意象。第二，发挥想象，身临其境攀登雪山。支架对辅助学生发挥想象力具有重要作用。教师给学生提供一个句式支架，引导学生用“我在攀登峨日朵雪峰，我的上面是           ，我的下面是           ，山的这边           ，山的那边          ”的句式，想象自己在峨日朵雪峰之侧看到的景象。这样，学生能够提高课堂参与度，激发真情实感，同时，还能够深入体会“我”攀爬的不仅是峨日朵雪峰，更是人生之山、青春之峰。由此，峨日朵雪峰之侧一个坚守的青春背影渐渐浮现在学生眼前。

还原比较，体会陌生化的分行。易彬指出：“昌耀极少均齐之作，极少固定的诗歌形式，甚至连行也不分——但这并非无视于形式。”这是一种“大诗歌观”，具有陌生化的特点。昌耀直言：“我并不强调诗的分行……诗之与否，我以心性去体味而不以貌取。”因此，诗歌的分行能够在一定程度上体现出诗人的思索与心绪。以《峨日朵雪峰之侧》为例，最能体现这种陌生化的分行的是“山海。石砾不时滑坡”。教师可以引领学生思考诗人将上一行的“山海”和“石砾不时滑坡”放在一行的原因，体会将“山海”还原到上面的诗行的效果，思考“山海”前后诗行之间的关联性，更加深入体会攀登者的形象。第一，赏析“山海”与“石砾不时滑坡”，思考诗人为何将其放在同一行。“山海”写出了山的多与高，而只有“我”所处的位置高，才能俯视群山。“山海”两个字，将山的层峦叠嶂描绘得淋漓尽致，“石砾不时滑坡”则写出了山势的险峻。它们描绘的画面一远一近，一静一动。诗人将它们放在一行，以增强反差美。第二，联系前后的诗行，思考攀登者的形象。从前面的诗行看，“山海”具有无穷的引力——“我”小心探出前额，希望自己像太阳一般具有决然的勇气，跃入引力无穷的山海。此时诗人心中毅然决然的勇气借助诗歌分行的形式表现得淋漓尽致。从后面的诗行看，“我”能置身于“此刻仅能征服的高度”是坚持的结果，“我”想如石砾一样滑坡，和深渊抗争，一路喊杀。“我”牢牢地将指关节铆钉一样揳入巨石的罅隙，血滴从千层掌鞋底渗出，攀登者的意志和青春形象跃然纸上。

二、聚焦“蜘蛛”意象，感受攀登者的思想境界

“情意之感动是叶嘉莹‘兴发感动’说理论三种境界的第二个层面，感动是属于情感的触动，即读者通过诗歌作品与诗人的内心产生共鸣，进而加深对作品的理解。”这首诗中最有争议的是“蜘蛛”意象的解读。教师可以聚焦“蜘蛛”意象，拓展中西方“蜘蛛”意象的文化含义，引导学生挖掘昌耀笔下“蜘蛛”意象的特殊性；可以引导学生进行意象联想，从“蜘蛛”与“雄鹰”“雪豹”的对比中挖掘“蜘蛛”意象的深层内涵；可以引导学生知人论世，建立“蜘蛛”意象与诗人灵魂抗争性的关联，引发学生的共鸣，感受攀登者崇高的思想境界。

聚焦意象，拓展含义。教师引导学生再读诗歌，并找出诗歌中最特别的一个意象——“蜘蛛”，在细读文本的基础上，引导学生结合中西方“蜘蛛”意象的特殊含义挖掘昌耀笔下“蜘蛛”的特殊性。在中国古典文学中，“蜘蛛”意象的指向有两种，一种象征吉祥，另一种象征善于设置圈套。李商隐的“微云未接过来迟。岂能无意酬乌鹊，惟与蜘蛛乞巧丝”道出喜鹊和蜘蛛是七夕的代表性动物，象征着吉祥。唐代苏拯的《蜘蛛谕》将蚕与蜘蛛相对比，赋予“蜘蛛”意象善于设置圈套之意。西方诗人惠特曼在《一只沉默而耐心的蜘蛛》中赋予蜘蛛坚韧的毅力和不懈的精神，这也正是诗人自身所希冀的精神。然而，在昌耀笔下，蜘蛛却“小得可怜”。它的形体，“小得可怜”；它生活的环境——“锈蚀的岩壁”；它的境遇从“一只”中可以窥见。在“蜘蛛”与“我”的形体、所处的环境和境遇的对照中，可见“蜘蛛”意象与“我”之间存在着特殊的指向性和关联性。教师需要继续引导学生探究这个指向性，即昌耀赋予“蜘蛛”意象的寓意和精神。

意象联想，挖掘内涵。教师引导学生挖掘诗歌中意象之间的关联，帮助学生体会“蜘蛛”的寓意和精神。第一，引导学生想象“我”看到“蜘蛛”的第一反应。从“雄鹰”和“雪豹”这两个意象与“蜘蛛”意象的对比中，学生可以察觉到诗人初见“蜘蛛”时的不满意。第二，体会诗人从初见“蜘蛛”的不满意到同“蜘蛛”一起默默享受大自然赐予的快慰的转变。在雪峰之侧，有了这只小小的“蜘蛛”的陪伴，“我”少了点孤单，小“蜘蛛”的坚韧改變了“我”对它的态度，启发了“我”关于生命的感悟——奋斗和高度虽然很重要，但更重要的是对奋斗和高度的态度。昌耀借助“蜘蛛”这一意象，为自己织就了一张富有弹性的“蛛网”，激活了自身抗争的豪情。

知人论世。第一，从昌耀的生活态度和平民立场观其人。“独爱正面迎取生活而不习于从旁敲击”是他的态度，“人无论贫富贵贱都有崇高的精神”是他的立场。第二，了解写作背景与昌耀的人生经历。昌耀1936年出生于湖南，1950年离开家乡，1951年春踏入朝鲜战场，1953年身负重伤；1958年因《林中试笛》被打成右派辗转于青海西部荒原从事农垦，直到1979年。经此，他可以保持理智和清醒，揣度个体生命和周围世界，这也是《峨日朵雪峰之侧》产生的外在机缘。第三，帮助学生建构“蜘蛛”与“我”之间的关联。从昌耀的生活态度和人生经历中可以看出“蜘蛛”是昌耀的心象，“蜘蛛”暗示的是身陷囹圄的“我”在不屈抗争。蜘蛛有吐丝的本能，昌耀如蜘蛛一般本能地为自己辩护，为自己争取自由，虽然力量渺小，但却从未放弃。

三、探析跨越性对话，感发攀登者生命哲思

“意趣之感发属于叶嘉莹‘兴发感动’说理论三种境界的第三个层面。感发是指在获得感知并产生情意上的感动之后，一种从心灵上所引发的生命力量。”燎原考证发现：“除了 1957 年导致昌耀成为右派的《林中试笛》（两首）外，收录在《昌耀诗文总集》中 1979 年之前的所有作品，都存在着改写或重写的现象。”昌耀跨越二十多年与自我的对话中蕴含深刻的生命思考。教学中，教师可以展示原稿，带领学生感知改写现象；可以拓展阅读，推动学生自主探索改写原因；可以以读带写，激发学生表达对生命的思考。

展示原稿，带领学生感知改写现象。《峨日朵雪峰之侧》创作于 1962 年，删定于 1983 年。昌耀将诗中的“默想”改为“默享”，以更突出生命“快慰”。俞晨曦指出：“‘默想’是‘蜘蛛’在雪峰之侧的一种心态，同时也是‘我’的心象。”年少时，“我”默默思考为什么这一只小小的蜘蛛达到了和“我”一样的高度，“我”为何如此渺小和卑微，甚至思考“我”怎么会遭受这般的命运。历经21年，昌耀把“想”改成“享”，体现出其心态的变化，即由理性的思考向感性的享受转变，这个“享”与苏东坡《赤壁赋》“而吾与子之所共适”中的“适”有异曲同工之妙，他们都认识到了自我的渺小，从而欣然接受大自然赐予的欢喜。

拓展阅读，探索原因。第一，以诗解诗，拓展阅读同时期存在改写现象的诗歌。如《筏子客》中把西部高原的生活比作一种“激流”，“牡丹”般的美好降低了人生苦难的心理比重。昌耀热衷于探索苦难过后生命的美好，这是连接昌耀20世纪80年代创作的诗歌的情感风格的纽带。通过拓展阅读，学生能感受到昌耀的诗歌中充斥着生命力。第二，带领学生阅读《昌耀诗文总集》中的《后记》。“所谓‘总’，并不一定指其‘全’，而仅意味着只在大体上的‘全’——有所汰选的‘全’。……可叹我一生追求‘完美’，而我之所能，仅此而已。”昌耀改写早期诗作的事实启发学生，不能一味用历史性评价整体判断一个诗人的成败。这种改写或重写的现象，一方面映照诗人的生命观，另一方面体现诗人的自我对话与自我修行。旧作重写造就了昌耀诗歌写作多时空的重叠。诗人在改写的过程中将过去有价值的内容保留，又基于新认识、新见解，使诗歌更具包容力和多元思维。

以读带写，感发哲思。第一，有感情地朗读诗歌。在深入理解诗歌内容的基础上再次感受攀登者的青春形象和坚韧精神。第二，有针对性地研读名家点评。李以亮这样点评《峨日朵雪峰之侧》：“一首孤绝的超越之诗。”那么，这首诗表现的是孤绝之境的超越还是超越之后落入的孤绝？结合诗歌内容，与诗人对话，从“小心—决然—快慰”的情感变化中可以看出这首诗体现的是孤绝之境的超越。第三，教师利用多媒体视频展示攀登雪山之艰难，再让学生思考：作为一个攀登者，如若身陷孤绝之境，你会怎样超越自我呢？教师通过引导学生读诗歌、读诗歌评价，让学生更加深入地体会诗歌的生命力和诗人的生命观。学生在表达自己作为一个攀登者在孤绝之境如何超越自我的过程中，将诗人的生命观融入自己的生命观，激发对青春和生命的独特思考。

以《峨日朵雪峰之侧》中的教学难点为导向，结合“兴发感动”说，从语言、意象、跨越性对话三个角度引导学生感知攀登者的青春形象、感受攀登者的思想境界、感发攀登者的生命哲思，帮助学生更好地理解诗歌陌生化的语言和跳跃性的意象，把握“青春和生命”的主题思想，树立正确的生命观。希望能为教师教学同类诗歌提供一些参考思路。

［   参   考   文   献   ］

［1］  吕德春.“兴发感动”诗词教学论［J］.语文月刊，2022（4）：9-12.

［2］  向丽均.“兴发感动”说与现代诗歌教学：以《再别康桥》为例［J］.语文教学与研究，2022（15）：88-92.

［3］  王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［4］  陈頔. 叶嘉莹“兴发感动”说理论指导下初中古诗文教学策略探析［D］.沈阳：沈阳师范大学，2022.

［5］  成方州. 昌耀诗歌经典化研究［D］.宁波：宁波大学，2022.

［6］  宋士广.多重时空的辐辏和交响：关于昌耀的《峨日朵雪峰之侧》［J］.语文教学通讯，2023（13）：39-42.

［7］  易彬.从穆旦到昌耀：新诗的语言质感论略［J］.南京师范大学文学院学报，2013（2）：15-21.

［8］  雷庆锐.论惠特曼诗歌对昌耀创作的影响［J］.名作欣赏，2008（21）：124-128.

［9］  武小钰，吕汝泉.中国古典诗歌与日本俳句中“蜘蛛”意象的差异［J］.文学教育（下），2019（4）：10-12.

［10］ 燎原.昌耀评传［M］.北京：作家出版社，2016.

［11］  俞晨曦.高原赤子的孤独颂歌与精神突围：《峨日朵雪峰之侧》探析［J］.读写月报，2023（3）：24-27.

［12］  昌耀.昌耀诗文总集［M］. 西宁：青海人民出版社，2000.

（责任编辑 农越华）