初中语文整本书阅读评价策略探究

杨艳飞

［摘 要］整本书阅读自步入初中语文课程教学以来取得了许多成就。目前，初中语文整本书阅读评价存在评价目标、评价维度、评价策略、评价结果定位偏差的问题。立足新《课标》背景下语文核心素养的发展，厘清初中语文整本书阅读评价的定位，通过设置清晰可操作的评价目标、丰富评价维度、优化评价方式、綜合运用评价结果等，促进初中语文整本书阅读评价的转变，发挥整本书阅读对语文核心素养的提升价值。

［关键词］整本书阅读；评价策略；初中语文

［中图分类号］    G633.3            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）25-0004-04

信息化时代，网络为阅读提供了时间与空间上的便利，但也导致阅读碎片化、浅表化问题的日渐凸显。面对信息的快速更迭，如何迅速辨别信息真伪、获取有效信息，是这个时代对个体阅读能力提出的挑战。整本书阅读能够打破阅读碎片化、浅表化的禁锢，实现完整的、立体的、纵深的阅读，促进个体核心素养发展，使个体能更好应对时代之变。虽然初中语文整本书阅读在实践中取得了一些成就，但在评价方面仍存在一定的问题，影响着相关的课程建设与教学实践。聚焦初中语文整本书阅读评价问题，探寻适切的评价策略，是发挥整本书阅读价值的关键所在。

一、厘清初中语文整本书阅读评价的定位

整本书阅读不是一个新概念。早在二十世纪四十年代，叶圣陶先生就在《论中学国文课程标准的修订》中提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的教学思想。2022年，我国颁布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（全文简称新《课标》），正式将“整本书阅读”作为拓展型学习任务群的子部分纳入其中。厘清整本书阅读评价的定位需要基于相关政策文件的要求。首先，新《课标》在整本书阅读“教学提示”板块，明确提出“注意考察阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价”的评价要求。不难看出新《课标》对整本书阅读评价做了两点要求：一是评价不侧重于考查学生对文本内容的积累，而侧重于考查学生的阅读能力与阅读品质，力求评价内容、评价维度多元化；二是评价非主观判断，要基于证据进行。其次，新《课标》还指出，“教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进”。这里除了进一步明确整本书阅读评价不应局限在内容识记上，还对评价形式与评价主体做了要求。评价形式不局限于考试，丰富评价场景；试题命制形式不局限于填空题、选择题，可选择情境丰富的主观题。评价主体不局限于教师，学生之间可以互评，鼓励家长、社会相关人员等更多主体参与进来。整本书阅读评价应该侧重于阅读能力与阅读品质的评价，应该着眼于学生未来的发展。如此，才能发挥整本书阅读对学生核心素养发展的促进作用。

二、初中语文整本书阅读评价面临的现实困境

（一）评价目标定位偏差

随着教育改革的推进，“‘教—学—评’一致”的教育理念越来越为教学者所倡导。判断教、学、评是否一致的依据在于教学、学习以及评价这三者是否围绕着同一个共享目标。任何一个环节出现目标偏差，都会严重影响教学效果。整本书阅读旨在通过完整、系统的阅读扩大学生的阅读量、阅读面，培养学生的良好阅读习惯，提高学生的阅读能力，培育学生的阅读情感，最终促进学生发展。学生通过整本书阅读，除了能积累文学知识，还能提高阅读能力，发展思辨性思维，陶冶情操。因此，整本书阅读评价也应围绕知识、能力、品质与情感展开，为促进学生发展而评。目前，整本书阅读评价“为考试而评，为评而评”的问题依然存在，具体表现为：一是将评价目标异化为对阅读量、阅读面的考查，偏重于考查内容积累，忽视对能力、品质、情感的测评；二是只针对考试内容开展评价，忽略考试未涉及的内容；三是迫于文件要求开展评价，并且只注重结果评价，忽视过程评价。教、学、评三者目标不一致，自然达不到应有的整本书阅读效果。

（二）评价维度定位偏差

根据新《课标》对整本书阅读评价的定位，评价维度应具有多样化的特点，应对学生的阅读量、阅读积累、阅读能力、阅读习惯、阅读品质等多方面进行考查。但从评价实际状况来看，相关整本书阅读评价大多只涉及两个维度。一是学生对文本具体内容的记忆。例如，2021年河北中考语文名著阅读部分的试题1为“上面摘录的文字选自长篇小说《_________》，这本书塑造了众多的英雄人物形象”。针对此题，学生只需要通过所给材料中的人名、故事情节、名言名句等线索，就能迅速填出答案。这类问题只能考查学生对具体内容的记忆，而无法判断学生是否真正读过这本书、对这本书有怎样的理解与感悟等。二是学生的阅读情感体验。写读后感、分享阅读心得是部分教师常用的整本书阅读评价方式，其可以帮助学生深入体会著作中心思想情感，促进自我情感发展，是值得提倡的。但是，如果教师将评价窄化，仅以写没写读后感、阅读心得等来评判学生的阅读情况，就会导致低效评价甚至无效评价。此外，有些教师虽然注重评价维度多元化，但在能力的定位上出现了偏差：一是将阅读能力狭隘地理解为识记能力，二是依据试题得分情况判断学生的能力水平。

（三）评价方式定位偏差

整本书阅读评价维度的多元化需要评价方式的多样化来支撑。当前，整本书阅读评价方式上的偏差主要有三种。一是评价方式单一。在整本书阅读评价过程中，评价方式多以纸笔考试为主、读后感交流为辅，缺乏对学生的思维能力、习惯培养等进行评价的有效方式。二是对考试这种评价方式的定位有偏差。一方面，认为考试就是唯一的、客观的、科学的评价方式，其他评价方式主观性太强，从而“唯考试是从”；另一方面，没有正确认识考试的功能，认为考试只能测评学生的名著内容积累情况，没有意识到深度命制的主观题可以考查学生的阅读能力。三是评价方式使用不当。一方面，选择评价方式时未充分考虑学生的年龄特征与身心发展规律，没有认识到有时相对于写读后感，开展演讲比赛甚至课题式研读更能促进学生思维的发展。另一方面，评价方式与读物类别、特点不相符。

（四）评价结果定位偏差

整本书阅读评价的目的是以学生在阅读全过程中知识、能力、品质、情感等各方面的表现为依据判断学生现有的阅读水平，从而明晰下一阶段的目标，以促进学生核心素养的发展，为学生的未来发展做准备。恰当、科学运用评价结果才能推动评价目标的实现。目前，整本書阅读评价结果定位偏差主要体现在两个层面。一是理念上不重视评价结果。一方面，整本书阅读目标解读上的偏差导致评价结果被忽视。教师如果持“为了评价而评价”的目标观，自然就不会重视评价结果。另一方面，单一的评价维度、不适合的评价策略降低了评价结果的可信度，评价结果自然就会被轻视甚至忽视，更不用说通过分析结果寻找改进对策了。二是实践中不能综合运用评价结果。合理运用评价结果不仅可以促进学生发展，还可以改进教学，促进教师的发展。二者兼顾才是最大限度地发挥了评价结果的功效。但在实际中，一些教师认为评价是为了改进自己的教学，不用特意将评价结果反馈给学生；还有一些教师虽然将评价结果反馈给了学生并要求学生反思，但却并不给予指导。虽然独立自主分析整本书阅读中自己的优势与问题，并基于评价标准获取改进对策是最理想的状态，但实际上这是多数初中学生无法独立完成的。

三、初中语文整本书阅读评价的改进策略

（一）设置清晰可操作的评价目标

1.树立指向核心素养的评价目标观

新《课标》将文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四大语文核心素养贯穿整个语文课程建设，落实四大核心素养是语文学科承载的重要任务。学生在整本书阅读过程中通过对信息的提取、比较、分析，不仅可以提高阅读能力，还可以促进高阶思维发展；通过对文本价值情感的剖析，不仅可以提高审美情趣，还可以增强对本民族语言文化的自信；通过表达自己对文本的感悟，不仅可以提高语言表达能力，还可以提升创新创造能力。可见，整本书阅读是落实语文核心素养的重要途径之一。在“‘教—学—评’一致”的教育理念之下，整本书阅读评价自然要围绕语文核心素养落实这一共享目标展开。因此，在开展整本书阅读评价前，教师首先要转变评价观念，树立指向语文核心素养的评价观念。

2.设置可操作的评价目标

有时，尽管设置了指向核心素养的评价目标，但在实际评价过程中教师仍觉得评价难以开展，这是因为目标缺乏可操作性。提高评价目标可操作性，可以从两个途径着手。第一，区分长程评价目标和阶段评价目标。整本书阅读对学生核心素养的培育需经历一个长期过程，其目标定位应着眼于学生未来的发展，这是新《课标》对整本书阅读做出的长程目标要求。在整本书阅读评价中，长程目标着眼于那些一般性的、需要时间积累的、能促进学生未来发展的能力与品质，如思辨性思维、创造能力等，在长程目标的设置上要关注学生未来的发展；阶段目标则表现为通过特定书籍的阅读应获得哪些技巧、能力与品质，如阅读《红星照耀中国》后学生可以习得纪实文写作技巧、了解长征历史知识，深化对中国革命精神的体会等，阶段目标的设置要聚焦当下学段、学程。做好二者的区分，才能更好开展评价工作。第二，依据书籍类别细化评价目标。这一阶段的整本书阅读涉及文学类、纪实类等多种体裁类别的书籍，不同类别的书籍对应不同的阅读目标，评价目标的设置要契合阅读目标就必须聚焦书籍类别。

（二）拓展多元的评价维度

从评价方向来看，可以分为横向评价与纵向评价。横向评价就是在同一学段或同一阅读水平的学生中进行的评价活动，判断的是个体在总体中的阅读表现。实施横向评价有利于教师掌握同一学段或同一阅读水平学生相对整体而言的阅读情况。纵向评价就是个体评价，通过整本书阅读前后学生发生的变化来评判学生的阅读表现。实施纵向评价有利于教师了解学生的阅读情况，以更好引导学生进行自我反思，为未来阅读提供参考。

从评价的内容来看，包括“智”“德”两方面。“智”方面主要考查知识与能力。知识不仅包括事实性知识，如书籍本身的内容、作者信息等，还包括主题思想、价值情感、人物形象等内隐的知识。能力包括阅读能力与思维能力两方面。阅读能力方面可以评价学生对精读、略读等阅读技巧的掌握等；思维能力方面可以评价学生反思性思维、解决复杂情境问题的能力的发展情况等。“德”方面则重点关注学生阅读习惯、阅读态度、价值取向等维度。总而言之，应该多角度构建纵横交错、同中有异的评价维度体系。

（三）开发多样的评价方式

1.优化考试评价

考试作为一种标准化评价方式，具有易操作、高效、客观等特点，是重要的评价方式，但考试易出现命题形式固定、考查内容多为死记硬背的知识的问题。因此，在对整本书阅读进行考试评价时，需要把握好试题的命制。第一，可以命制考查信息辨析、文学常识积累等的基础题，以检测学生的阅读量与阅读面。但需要注意的是，此类内容不宜过多，且应提高思维含量。第二，尝试试题命制的新情境、新形势、新组合和新问法。首先，在命制题目时，注意情境的创设，允许学生表达不同的观点。其次，将试题命制重心落在能力与品质的考查上。通过对思想情感、人物形象、艺术表现等方面的整体感知，考查学生的整本书阅读程度；通过相似情境创设，考查学生创造性运用所习得技巧的能力。

2.重视表现性评价

表现性评价形式多样，教师可依据具体学情选择适恰的形式。第一，重视展示交流。教师可以组织读书交流会让学生有机会表达自己的观点，还可以让学生对重点情节进行改编。这样既能提高阅读的趣味性，又能加深学生对内容的理解，还能提升学生的语言表达能力。第二，建立阅读档案袋。教师可以在整本书阅读开展前建立档案袋，在整个阅读过程中收集能展现学生阅读表现的材料。档案袋可以为阶段评价提供依据，也可以为初中三年学生的阅读总体评价提供依据。第三，开展线上评价活动。信息技术的发展为教育教学带来了更多的便利与可能性，整本书阅读评价除了在线下开展，还可以借助信息技术在线上开展。一方面可以利用现有网络资源，将学生的写作成果、话剧表演视频等在网上展示，吸引广大师生、家长、专家等参与评价；另一方面可以利用现有的教学评价平台，对学生阅读全过程的数据进行收集、分析、处理，开展定量评价。此外，还可以通过线上或线下问卷调查、测评等方式让学生进行自我评价。

（四）综合运用评价结果

1.及时反馈评价结果

教师要及时反馈终结性评价结果与过程性评价结果。整本书阅读评价是一项长期系统工程。将各阶段、全过程的评价结果及时反馈给学生，有利于学生了解自我阅读情况，进而进行自我反思，实现自我提升。评价结果的呈现方式可以为具体的分数、等级或报告单等。

2.高效运用评价结果

加强评价结果的高效运用，要注意两点：一是提高评价结果运用的科学性。整本书阅读评价结果不仅可以从整体上展示学生的整本书阅读情况、学生发展情况，而且可以聚焦局部展示各项具体学习活动的评价情况。教师、学校、专业教育机构等主体可以联合构建从整体宏观分析到部分微观探索的纵横联动的整本书阅读评价结果分析系统，在减轻教师工作负担的同时提升评价结果运用的科学性。二是开阔评价结果运用视野。整本书阅读评价结果除了有利于促进学生的发展，还有利于帮助教师发现自己教学的优势与问题，从而聚焦具体问题探究原因，寻找解决对策。这既能改进当前教学，又能为未来的教学工作提供借鉴经验。

初中阶段的语文整本书阅读，与小学、高中阶段的语文整本书阅读一脉相承。聚焦初中语文整本书阅读评价现状，破解现存问题，需要深入反思评价目的、评价维度、评价方式、评价结果等的定位。应基于新《课标》，以落实核心素养为最终方向，结合学情设立清晰可操作的评价目标，拓展多元的评价维度，开发多样的评价方式，综合运用评价结果，以发挥初中语文整本书阅读评价价值。初中语文整本书阅读评价是一项系统的工程，需要以全面的眼光统筹规划，以使阅读更好地助力学生的成长与发展。

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（责任编辑 农越华）