我国语文课程动态评价的演变分析

俞帅名

摘 要：随着语文教育的发展，语文课程评价观念呈现出新的趋势。课程评价在当今课程改革中占据重要地位，长期以来，我国语文考试与评价制度采用的是以量化评价为主的方式，在语文教学评价中过于关注基础知识的传授，形成了评价标准过于单一的终结性评价，这种僵化的模式已不能适应社会、时代及学生动态发展的实际需要。本文梳理了语文单独设科以来课程评价发展的脉络，探讨了语文课程评价由静态向动态的发展趋势，结合《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布与实施，从评价内容、评价功能、评价方式等多角度为语文教学动态评价观念的发展指明了方向。

关键词：语文课程评价 语文课程标准 动态评价 静态评价

在推进素质教育的进程中，中小学面临的一个重大挑战便是如何有效地进行课程评价改革。多年来，中小学为了片面追求升学率，在语文课程评价方面形成了一套单一的、静态的评价标准。随着认知心理学的发展与兴盛，人本主义理论与现代建构主义思想逐渐受到关注，考试评价的理念与方法也在不断地革新。传统的静态评价已经难以实现对学生认识过程和学习潜力的有效分析和评。因此，动态评价应运而生并逐渐受到教师的重视。［1］2001年颁发的《义务教育语文课程标准（实验稿）》（简称《2001年版标准》）在这方面迈出了突破性的一步。《2001年版标准》在“评价建议”中写道，“突出语文课程评价的整体性和综合性……加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料”［2］。从这些评价建议中不难看出，多元主体的动态评价是未来发展的趋势。动态性评价包含两个层面的含义：一是在多个时间维度上，对学生的进步与变化进行观察与评估，进而对学生的动态认知过程与认知能力变化的特征与潜能进行理解；二是评价主体与被评者互动密切，注重评价与教学的有机结合，对学生进行个性化的诊断、评价和纠正。［3］应当说，这种观点把握了动态评价的内涵与本质，但是，将“认知历程”和“认知能力”作为评价对象的范围存在一定的狭隘性，而且，评价对象的存在形态也不仅仅是时间，而是空间和情境的多元结合。［4］由此，我们可以得出这样的结论：动态的评价就是将评价客体一直置于一个发展变化的时间和空间中，认识到评价客体的行为、态度、情感变化的特征和潜力，并在评价主体与评价客体之间进行对话、协商和交流的过程中，以推动评价客体的思维发展为目标的评价。

一、语文课程评价演进辑要

不同历史时期的教学大纲和课程标准的导向决定了中小学语文教学评价的不同特征，不同历史时期的语文教学评价存在不同的侧重点，但总体趋势明显。语文单独设科后关于教学评价的样态具体可划分为以下五个阶段。

（一）第一阶段（1902—1950年）：以语言文字运用为中心的教学评价阶段

1922年，教育部发出《学校系统改革令》，把中国初等小学文理改为语文，并制定《课程纲要》，在中小学文理与高中文理两个阶段，首次明确语文的性质、教学目的与任务、教学原则，以及中国初等文理。语文学科教育开始走向科学化的轨道，“语文测验已不局限于经史古文，而更多地着眼于它的教学目标与任务，更多地关注考生对现代语文知识（形式、语体、语义、文学知识等）的掌握与应用，以及对语言文字的理解力与应用能力”［5］。但是，此阶段的语文课程评价尚处在起步阶段，语文课程更多关注的是工具性的特征，关于语文课程评价的标准也比较单一，教学评价侧重于学生对基础语言知识的认识和应用，因而此种评价是一种静态而单一的模式，其主要的关注点是掌握与语言文字、语言文化有关的学科基础知识点，这难免会导致学生发展的单一性与片面性。

（二）第二阶段（1951 —1970年）：以思想政治为中心的教学评价阶段

这一阶段语文教学评价主要表现为“政治化”的倾向。此阶段以“政治观”为核心的课堂评价在语文教学中占主要地位。为了强调政治的导向性，多数学校都会在教学过程中要求有针对性地解决学生的思想政治问题，有些学校会以政治课内容的变化为基础，来适时调整语文教学内容以及评价维度，把语文学科当作阶级斗争的工具，片面强调语文学科的思想政治性，突出语文要“为无产阶级政治服务”［6］。因此，此阶段语文教学评价的价值取向偏向为政治服务、为社会服务，而非为学生服务，因而忽视了学生学习的主体地位以及语文学科本身的价值与规律性，混淆了语文学科与政治学科的概念。所以，此阶段的语文教学评价方式还属于比较政治化的静态评价。

（三）第三阶段（1971 —1999年）：以教师为中心的教学评价阶段

1996年，《全日制普通高级中学语文教学大纲》中明确指出：“教学考核是对教师的教学水平、教学成效的一种衡量与评定，而考试则是对学生的学习情况、成绩的一种检验、评定，二者都要按照教学大纲的相关要求来实施。”［7］受国际形勢和国内政策的影响，该阶段语文课堂教学评价主要是以“教师”和“大纲”为中心，围绕教师以及教学大纲的要求展开各项教学活动和教学成果评价。在这一阶段，语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。语文教师在教学中占据绝对权威的地位，学生在学习过程中处于被动接受的从属地位。语文教学大纲第一次提出“发展个性和特长”的目标，但在发展学生学习的主观能动性与个体差异性上仍比较欠缺。此外，以教师为中心也间接导致了教学评价以甄别和选拔，而非学生的个性发展为主要目的。教师从个人以及大纲的要求出发制订评价标准，忽视学生的特性、地区的差异以及语文学科综合性与实践性的特点等，从这一点来看，这一时期，虽然教育管理者已经认识到了教师在课程评价中所起的主导作用，但是仍然忽略了学生在课程评价中的主体地位。

（四）第四阶段（2000 —2016年）：向动态评价转型阶段

新一轮的课程改革促进了教师评价方式的更新。专家们提出了新的评价理念和众多评价方法，目的是增强学生对语文学习的兴趣，充分展现学生的实际能力和意愿，促进创新思维的形成，并突出语文课程评价的发展性。评价方法已由单一的数字评价，向多维、多层的实践性、经验性、合作性等方向转变。这个阶段的评价是建立在对学生进行个人化、程式化评价的基础上，以学生为本，让他们在学习中发挥自己的作用与价值，对学生的“学习情景”“合作探究”“学习方式”“学习态度”等方面进行了全面的评估。在这个时期，课堂教学评价具有显著的人本主义特征，课程评价理论研究越来越丰富，评价的关注重点也逐渐向学生转变，课堂评价的指向性也从单纯的知识层面扩展到情感性评价、价值观的养成评价等领域。与此同时，这一阶段的语文教学评价也处在从传统理念向现代理念转型的时期。

首先，尽管此阶段提出了三维目标教学理论，这使得教学评价具有了新的内涵，但是每个维度的分层不具体，这就造成目标不精确、难以度量和评估。科学的目标分类学习理论强调层层递进，目标设定应具体明确、可测量，具有明确的测量依据和测量标准。其次，此种教学评价限制了教学评价的内容的广度，将教学评价限制在框架之内，缺乏灵活性。此阶段教学评价内容中加进了教学方式与方法，强调课堂教学评价的学生主体地位与过程的情境性，而忽略了教学评价对学生思维的发展与提升的作用。同时，此阶段教学评价结构强调程序化，即将课堂当作一个固定的架构来进行评价，而忽略了评价的动态性。这一阶段的评价已由“静态”向“动态”逐渐转变，但是仍然不可避免地存在著“静态”的评价理念。

（五）第五阶段（2017年至今）：动态评价发展阶段

从2017年开始，我国中小学语文发生了三大变化：一是《普通高中语文课程标准（2017版）》的发布，二是由大单元组成的部编版中学语文教材的发行，三是《义务教育语文课程标准（2022版）》（简称“ 《2022年版标准》”）的发布。在这个时期，我国的中小学语文课程改革更深一步推进，“核心素养”概念的提出给语文教学实践指明了新的方向，课堂教学评价将以“语文核心素养”为主要依据，同时融合语文学习方式、学习情境、学习资源、学习态度等，这凸显出了语文课程评价的多样性，也更加重视评价的过程性与整体性。由此可知语文课程评价在此阶段已经呈现出新的发展趋势。当前我国有关高中语文新课程改革的研究多侧重于“学习任务群”与“大单元教学”，而目前针对“大单元教学”课程评价的研究较为滞后，没有一个通用的评价模型或可实施的路径。现阶段，初高中语文“大单元教学”的方向已十分明确，但对具体的评价方法仍有诸多不同意见，这也给课堂教学评价带来了新的发展机遇与挑战。总之，我国新一轮课程改革才刚刚开始，新课改所提倡的“大单元教学”在评价方面还有待进一步研究。

二、改革：新课标下动态评价观念的发展

新中国成立以后的语文教育是从新世纪才进入“课程标准”时期的。与过去的“教学大纲”时期相比，“课程标准”时期的语文教育评价无论在理论还是实践上都有很大进步。［8］这一时期语文课程教学逐渐由单一静态的评价转向动态的多元的课程评价，新课改以来评价的动态转型有以下几个方面。

（一）评价内容

在语文教学评价内容方面，《2022年版标准》中明确指出，教学评价要促使学生对学习过程进行反思，改进学习方法。［9］在传统语文教学评价中教师更注重结果性评价，因而忽视了对于学生语文学习过程中情感、态度与价值观的评价。语文不同于其他学科，它兼具了工具性与人文性的特点，因而这就对语文教学评价提出了更高的要求。在语文教学评价中，不仅要观察与评价学生的语言积累与运用等相关的技能性的掌握，更要关注到学生在文化的传承与理解、审美的鉴赏与创造等多方面的发展。而传统的语文教学评价以纸笔测试为主，更多的是关注知识与技能的理解与掌握情况，难以观察测量学生在语文学习过程中的情感体验、态度与价值观，忽视学生对于语文学习方法的把握和良好的语文学习习惯的养成，此种教学评价模式与当下促进学生全面发展的要求背道而驰。由此可见，语文教学评价内容方面正朝着多元结合的方向发展，将具体的、可操作的教学评价贯穿于教与学的全过程，对学生的语文学习的多方面、多维度展开评价，推动语文核心素养的全面发展是中小学语文教学发展的总体趋势。

（二）评价功能

在评价功能方面，2011年版义务教育课程标准明确指出，在语文教学中，不应该过度强调语文教学的筛选和选拔的作用。［10］该标准强调要以“评价”的即时反馈来促使教师和学生持续改进自己的教学和学习，提升自己的教学水平，进而使学生的语文学习能力得到全方位的提升。［11］传统语文教学评价以学生的语言文化知识量化测评作为评价的唯一标准，成绩突出的归类为尖子生，成绩较弱的则被评判为后进生，然而将学生贴上标签的评价模式会影响学生自身发展，如后进生在学习过程中不易发现个人的问题所在，同时易丧失对语文学习的兴趣。此种评价模式不仅评价标准单一，而且在诊断和促进学生发展方面有所欠缺。评价的主要功能在于发现学生的问题并及时改正学生存在的缺点和不足。学生是动态发展的人，在中小学阶段，教师在语文教学评价中要充分认识到学生发展的可能性，发挥语文教学评价激发潜能的功效，因而教师在教学评价过程中要尤其注重其动态发展的功能，面对不同的学情要提出具体的、有针对性的、可操作的评价。

（三）评价方式

在评价方式取向上，《标准》中细化了评价与考试命题建议，注重实现“教、学、评”一致性，增加了教学、评价的案例，不仅明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，而且强化了“怎么教”的具体指导，做到好用、管用。［12］“教、学、评”追求一致性、整体性是目前教学评价发展的趋势，评价不再是终结性的纸笔测验。传统教学评价倾向于定量评价，将学生的学习情况都以量化的数据呈现出来，但质性评价方式无法彰显其价值。教师采用多种方式展开教学评价，可针对语文科目的特征为学生发展制定个人独特的成长档案袋，追踪学生发展的过程性变化；可设计班级图文作品集，并针对不同的作品给予激励性的语言评价，激发学生对于语文学习的兴趣；可将教师的评价与学生的个人评价、同学评价等多种评价方式有机结合起来，使得教学评价呈现出动态发展的趋势，从而提高教学评价的客观性与科学性，通过多元结合的教学评价方式来综合考量学生语文学习的全过程。

三、结语

在新的时代背景下，语文教育的评价观念需要适应国家、社会对语文教育目标的新要求。语文教学评价内容趋向于注重学生语文知识、技能以及思维和情感的整体的发展，而不仅仅是静态地、单一地利用纸笔测验去考查学生掌握语言文字、语言文化知识的情况。动态评价的发展趋势将会在语文课程评价中发挥更为积极的作用，帮助学生发挥自身能力，从而促进语文教育的全面发展。最新版语文课程标准也提出了一些比较具体和具有较高可操作性的教育评价目标，并从评价内容、评价功能、评价方式和评价过程等方面进行了一些调整和改革。语文课程是一门综合性与实践性并重、工具性与人文性兼具的学科，因此，语文教学评价应该是一种能够反映出新课改方向、新理念、新方法的先进的评价模式，同时也要进行相应的调整与创新。

参考文献：

［1］ 黄光扬.动态评价的理论基础、主要模式及可用性初探［J］.比较教育研究，2002（11）：44-48.

［2］ ［11］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001：23，24.

［3］ 李坤崇.多元化教学评量［M］.台湾：心理出版社，2001：309-313.

［4］ 周立群.动态性评价：语文课程评价的新视角［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2006（3）：103-110，129，160.

［5］ ［7］ 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编（语文卷） ［M］.北京：人民教育出版社，2001：380，535.

［6］ 陈黎明.百年语文功能观的演进［J］.德州学院学报（哲学社会科学版），2003（1）：69-72，91.

［8］ 倪文锦.语文新课程评价与学业质量标准［J］.语文建设，2018（31）：4-9.

［9］ ［12］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版） ［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：47，48.

［10］ 中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2011：15.