幼儿教师撰写观察记录存在的问题、原因及解决方案

王玲

一、问题提出

《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确提出幼儿教师应“掌握观察、谈话、记录等了解幼儿的基本方法”。在全社会对幼儿教师的保教能力和专业水平提出更高要求、各级行政部门对园所的评比检查愈发严格的背景下，撰写观察记录成为幼儿园保教工作中一项重要工作内容。然而，笔者通过观察、沟通发现一线教师的观察记录工作极易流于形式。具体表现为：大量观察记录没有质量，内容空洞；一提到“观察记录”，教师脑海中浮现的就是各式各样的表格，好像没有表格就无法观察；新入职的年轻教师一边喊着“心好慌，不会写”，一边迫于上交材料的压力靠着脑海中的“想象”完成了“千字文”；为了让观察记录显得更“专业”，有的教师还会翻书、上网找资料，努力提高观察记录中“专业术语”的数量和比例，然而一被追问就含混不清；有的幼儿园让教师花大量时间精力写观察记录，往往在检查评比上交后就封存在档案袋中，无人阅读，更谈不上分析与讨论……从以上情况可以看出，为了“写”而写的观察记录，俨然成为一线教师的一种负担。

二、原因分析

为了解决以上问题，笔者对20位一线教师进行了一对一访谈，主要围绕“教师喜欢用哪种形式做好观察记录”进行交流和延伸。基于访谈内容，我们分析并梳理出了一线教师撰写观察记录极易流于形式的两大原因。

1.文字功底欠缺，怕写不好长篇大论

要形成一份“好”的观察案例，除了需要教师对教育现场有专业的识别、分析和判断外，还需要教师有不错的文字功底。而文字表述恰恰是很多幼儿园教师的软肋，即“会做不会写”。访谈记录显示，教师不是不愿意写观察记录，而是不知道如何将观察到的内容梳理成可读性强且有专业深度的文字，也就是下笔时不知道写什么，所以才出现了上面说到的“内容空洞”“依赖表格”等问题。在“写记录”都费劲的情况下，再花时间做观察后的分析与支持就更难了。

2.观察记录要被评价，怕被贴上“不专业”的标签

除文字功底外，教师还背负被人评价和质疑的压力。一线教师撰写的观察记录往往会有被查看、被展示的可能，为了让记录显得“专业”且不被诟病，教师只能上网去搜索各种专业词汇，并在尚不知其义的情况下拼凑进观察记录之中；或者试图通过大量文字堆砌来体现自身的观察分析能力，好像文字越多，就代表着观察分析能力越强，越能体现专业性。

三、解决方式

（一）探：正确认识观察评价的目的与价值

撰写观察记录是为了检查评比里有更丰富的材料，还是为了展示教师的文采？如前文所说，通过访谈发现，在提交材料的压力下，很多一线教师将撰写记录当作“观察”的终点，观察评价和教育实践已然变成不相干的两件事。讨论“为什么”是讨论“怎么做”的前提，为此，我们尝试从最新的全国性政策文件《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）中寻找答案。

《评估指南》第27条中写道：教师要“认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做必要记录，根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，提供有针对性的支持”。由此可以看出，对幼儿进行“持续观察”是为对幼儿的“发展情况和需要”“提供有针对性的支持”服务的。换句话说，这里提到的观察评价是基于儿童能力发展进行的，“观察”是基础，“记录”是手段，“支持”才是目的。

除此之外，做好观察评价工作还是教师做到尊重幼儿的个体差异、发现和支持幼儿有意义学习的基础。[1]《评估指南》第20条中提道：幼儿园一日活动安排需要“相对稳定合理，并能根据幼儿的年龄特点、个体差异和活动需要做出灵活调整，避免活动安排频繁转换、幼儿消极等待”。这里说到的“个体差异”也需要通过教师对儿童的观察才能得出。《评估指南》第22条中提出：“发现和支持幼儿有意义的学习，采用小组或集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题，拓展提升幼儿日常生活和游戏中的经验。”这里的“发现和支持儿童有意义的学习”，同样需要教师基于对幼儿的观察开展。

综上所述，笔者认为，做好观察评价工作的最终目的是支持幼儿，而观察记录的本质则是一个大数据库，是教师后期调整教育行为、支持幼儿发展的依据。撰写观察记录是“刚需”，因为只有观察了，并且把它记录下来，我们才能更好地反思。

（二）知：自我接纳后的察觉与信念

明确撰写观察记录的目的后，结合访谈记录，我们做出如下分析，希望找到观察记录工作流于形式这一问题的解决方法。

1.客观认识自己，不将写作能力与专业能力画等号

工作中每个人都有长处和短板，专业写作是教师专业能力中的一部分，但一定不是全部。教师专业的成长，文字呈现出来的也只是其中一部分。当观察记录被评价为“过于主观”时，教师需要明白，我们是专业老师，同时也是一个真实的人，观察时难免带有一些固有认知和情感色彩；当分析被说“片面”“不准确”时，教师需要清楚的是：基于个别事件的分析确实无法全面，偶尔高估或低估儿童的发展水平也是正常的。教师只要能正视并积极接纳自身认知的局限性，便能促使自己更包容地看待每个孩子，尽可能地做到全面观察。[2]只要按照“观察→分析→识别→再观察”的路径，即便开始阶段的观察记录不完善，但往往就是在这样的循环往复中，教师和幼儿一点点实现进步与成长。

2.探索更丰富、专业的观察记录形式和方法

通过对观察评价目的和价值的探究我们知道，专业的观察记录不等于长篇大论，而是需要教师对观察对象进行关键信息的记录，且记录方式也并没有统一的要求。访谈中发现，教师怕的不是记录本身，而是用大段文字进行记录。那么，为解决教师的这一真实苦恼，园所应该带领教师积极探索除大段文字以外的其他记录方式。只有记录方式多样了，记录压力减轻了，才能帮一线教师卸下撰写观察记录的心理负担，让他们从“不愿”走向“喜欢”，从“重形式”走向“重内容”。需要注意的是：在探索观察记录的方式、方法时，要时刻明晰观察评价、撰写观察记录的真实目的，否则就容易让撰写记录陷入更“輕松”而不是更“有效”的误区。

（三）行：在行动中寻找适宜、多元的观察记录形式

通过上述讨论可以看出，用什么方式记录不是关键，关键在于怎么使用这些“数据”。为了在记录形式上给教师减负，同时保证观察记录的有效性，我们鼓励教师多用喜欢、擅长的方式去做观察记录，探索出一些行之有效的观察记录方式。

1.观察手札

即用一本手札随时记下幼儿的语言、行为及自己的所思所想。手札中的内容可以是长短不同的文字、图画、简报等，教师可根据自己的兴趣或特长灵活选择记录方式。如果撰写记录的时间不够，可直接在幼儿的原话旁写上短短一两句心得或批注——只要能起到对幼儿行为进行分析及支持的作用，不管文字长短，任何记录我们都支持。

这种方式打破了大段文字式观察记录的撰写压力，能让教师更加积极地记录，提升撰写观察记录的成就感。教师记录的过程，也是和自己、和幼儿对话的过程，能促进自身更加主动地思考、及时反思，进而调整教育行为。事实证明，当打破表格和文字的约束，给予教师更多的空间和时间时，观察记录便有了新的面貌和生机。

2.照片或视频

學期初，有幼儿园尝试用镜头来记录幼儿成长的“心动瞬间”，探索另一种观察记录的可能。这种记录方式比大段文字式、手札式更灵动鲜活，且易于操作，便于呈现幼儿当时最真实的样子。教师可基于镜头语言做两方面的沟通：一是本班教师之间借助拍摄内容讨论、交流幼儿的兴趣及个性特征，以调整教育行为，使之更符合幼儿个体差异。二是通过照片和幼儿重温那些生动、鲜活的瞬间，拉近师幼关系，提升师幼互动质量。

当然，此种记录方式的缺点也很明显，由于只有图片或视频，缺乏文字的辅助，所以教师很多当下的想法难以保留，后期可在此基础上调整为“照片或视频+文字”的组合方式，即为有需要的照片或视频配上简单的文字，以留存当时的教育想法和思考。

3.记录互动墙

观察记录是否只能存在于“纸”上？观察记录的“撰写者”是否只能是教师？在学期末，我们看到了一线教师的另一种尝试：将观察融入环境，在环境中体现观察。比如通过师幼共创的“好朋友地图”，教师能迅速了解班里幼儿的“关系网”，由此了解他们的同伴交往能力发展情况并做到相应的支持；同时，幼儿也能参与其中，对自己的“好朋友”进行实时更新。

这种记录方式将观察记录和环境创设融为一体，极大地减轻了教师的工作负担，也让观察评价工作更加聚焦——“好朋友地图”体现了儿童同伴交往能力的发展，“作品墙”体现了儿童美术能力的发展……每面墙多少都能体现幼儿某一能力的发展水平，教师也能对幼儿的某项能力进行有针对性的观察。于幼儿而言，他们参与其中，在环境创设、观察评价中的主体地位也得以体现。但是，在当前的探索中，记录互动墙能覆盖的幼儿能力发展方面还较为有限，如对于语言领域中的倾听能力，我们暂时还没想到将其展现在墙面上的合适方式。

四、结语

只有厘清观察评价的目的和本质，才能探索出更加行之有效的观察评价方法及观察记录方式，从而提高教师撰写记录的动力，不让记录流于形式。文中提到的三种方式只是探索的开始，我们将对实施细节进行更深层次的打磨，让观察记录方式更丰富、更有价值。