情境任务驱动：单元整体教学设计的实践研究
——以统编语文教材六年级下册第一单元为例

浙江杭州市萧山区南都小学（311203） 朱丽佳

一、研究背景

单篇教学是小学语文课堂教学的普遍方法，但学生从这种零打碎敲、蜻蜓点水式的知识学习和技能训练中，只能习得碎片化的浅层知识，很难建立关联的内容体系。观察当前小学语文课堂教学后，我发现存在以下四个问题。

其一，知识建构散。统编语文教材采用“双线”的形式组织单元，但一线教师习惯让学生围绕问题去教材中寻找一个个零星的“点”，使得学生很难在一个连续的整体中建构知识体系。

其二，情境创设浅。创设情境是教师常用的课堂教学手段，旨在拉近学生与文本的距离，激发学生的学习兴趣。创设的情境更注重串联教学的环节，而忽视了问题的解决，实为“皮肉分离”。

其三，学习动力低。单篇教学的情境创设连续性不足、任务驱动性不强、问题解决度不高，无法激发学生的学习兴趣。而单元整体教学的情境创设能形成情境“串联体”，将学生在单元中经历的学习经验组合成有意义、有情节的学习事件，能使学生产生强烈的“在场感”。

其四，评价任务缺。评价一直为传统教学所忽视。而根据“教—学—评”一致性的要求，只有使教师的教、学生的学和对学习的评价这三者保持一致，才能实现教与学的相辅相成。评价缺位，语文教学就无法达到教了等于学了、学了等于会了的境界。

基于此，我以统编语文教材六年级下册第一单元为例，探讨情境任务驱动下的语文单元整体教学设计。

二、概念定义

情境任务驱动下的语文单元整体教学设计主要包含两个核心概念。其一，单元整体教学。即以培养学生的语文核心素养为指向，以教材的原生单元为基础，以相关主题和任务为线索，重组相关的学习内容，进行连续课时的单元教学，并最终形成有价值、有效率且相对独立、自成系统的一个整体。其二，情境任务驱动。即在语文教学过程中，以基于生活的真实情境创设为起点，根据单元的重组内容精心设置一个大核心情境任务，使学生能够在这个任务下开展听、说、读、写、画、演、辩等多种语文学习活动，在先行、交互和后续学习等积极的语言实践环节中将核心素养培育真正落到实处。

三、实施路径

在新课改背景下，教学不再是独立地进行知识传授，而是在大概念下的知识生长。单元整体教学能打通篇与篇之间的脉络，真正实现语文教学的轻负、增效、提质、优化。统编语文教材六年级下册第一单元的人文主题是“百里不同风，千里不同俗”，展现了不同地域丰富多彩的民风民俗；语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”“习作时注意抓住重点，写出特点”。教学时，教师要引导学生在了解各地民风民俗的过程中，把握由读到写的学习路径。那么，教师如何在情境任务的驱动下进行单元整体教学设计呢？

（一）基于单元核心，重组整组文本

1.依据传统文化，确立单元核心

统编语文教材在1～6 年级都渗透了中华优秀传统文化。本单元不仅展现了汉族传统节日的习俗，还涉及了藏戏这一少数民族节日风俗，旨在引导学生感知中国民俗文化的丰富多彩，感受中华传统习俗中蕴含的人情美、文化美，体会中华传统文化的博大精深，从而厚植文化根基，树立文化自信和爱国情怀。

2.依据人文主题，重组单元内容

依据单元人文主题，语文园地“书写提示”的内容虽选自沈从文《我所生长的地方》一文，涉及了故乡习俗，但节选部分却没有涉及民风民俗，与主题不符；语文园地“日积月累”编排的《长歌行》一诗表达了对时光易逝的感慨，意在劝诫世人惜时奋进，这也与单元主题不符，故将这两个栏目移出单元教学内容，另补充斯妤的《除夕》、汪曾祺的《故乡的元宵》和冯骥才的《花脸》的文章，重组单元教学内容。

3.依据语文要素，重构学习目标

依据单元语文要素，本单元教学重点是让学生理解并掌握安排内容详略的方法。这要求教师通过支架搭建和情境任务设置，让学生在理解文章详略安排的过程中受到情感、审美的熏陶。基于此，我重构了本单元的学习目标（见图1）。

图1 六年级下册第一单元学习目标

（二）设计情境任务，承载主要目标

在情境“串联体”的单元教学中，学习任务的设计至关重要，需要教师根据单元学习目标凸显其典型性。如本单元课文涉及的都是中国传统节日习俗，每篇课文都如同一个个真实的风俗场景。学生带着不同的问题和任务游走于文字之间，就像在不同的风俗里“串门儿”。因此，教师在设计单元整体教学时，不仅要考虑统领要素，还要考虑文本所涉及的情感、态度、价值观等人文要素，以充分发挥单元文本的育人价值。遵循这样的思路，我提炼出“民俗来源生活”这一主题，以“串门儿”为单元学习的切入口，创设了本单元的核心情境任务——“领你串串门”，引导学生通过多种方式开展活动，以深入了解家乡风俗，树立文化自信，厚植文化根基。

（三）落实分项任务，聚焦任务解决

情境任务驱动重在解决问题，而在情境“串联体”的单元整体教学中，这个过程很难一蹴而就。因此，教师要从学情出发，根据情境任务的结构样式，帮助学生从“问题解答”过渡到“任务完成”，即情境任务的“分步走”。

1.任务逐层有递进

在核心情境任务的统领下，教师设计若干有关联、有层次的分项任务作为贯穿整个单元的线索，促使学生在由浅入深、由易到难的过程中顺利达成单元目标。

本单元教学中，我以“领你串串门”核心情境任务为驱动，将单元学习内容统整为“我的民俗攻略”“走进民俗博物馆”“赏忆家乡的民俗”三个分项任务（见图2）。其中，“我的民俗攻略”以统编语文教材六年级下册《北京的春节》为引，通过提取不同民俗的时间节点信息，让学生在真实的对话或绘画中感受春节的民俗。通过学习本文的详略安排的方法，学生能够迁移理解后面的课文内容。基于“我的民俗攻略”设计的“走进民俗博物馆”，指向课堂教学和课外实践。课上，我从问题入手，引导学生借助思维导图发现、梳理和归纳文章详写主要内容的好处；课后，学生通过真实语文实践活动来展示自己的成果。有了知识实践基础，“赏忆家乡的民俗”活动自然水到渠成。这样，通过整合重组教材，适时补充内容，引导学生体验与讲述、梳理与表达，在解决真实生活问题过程中实现自身素养的生长。

图2 六年级下册第一单元情境任务

2.活动多样呈体系

我对照单元整体教学设计的框架要求，将理念外化为行动，以学生活动为主线，立足课堂，链接生活，将教学设计转化为真实可感的语文实践活动。

如在完成任务一时，学生已经对民俗文化有了一定的了解。因此，我遵循从扶到放的原则，引导学生自主学习《腊八粥》《故乡的元宵》《古诗三首》《藏戏》《花脸》等文章。任务二则要求学生自发走进民俗博物馆或观看相关纪录片，通过收集资料、实地走访、亲自制作等多种方式，了解不同的民俗文化，并进行广泛宣传。这些可读、可学、可做的实践活动不仅激发了学生学习民俗文化的兴趣，更驱动了学生“理解民俗—‘制作’民俗—宣传民俗”的梯度发展。

（四）细化综合评价，评估实施效度

评价是教学设计的重要组成部分，目的在于获取教学活动的反馈信息，检测学生学到什么、学到何种程度，以此判断教学活动是否达到预期的教学目标。单元整体教学设计要求的评价不同于传统的课后评价，而是对整个教学过程的评价，即课中的评价。只有在教学活动中嵌入评价任务，才能真正做到“教—学—评”的一致，让学生的学成为中心。

1.评价形式多元，分项评估

制订单元教学目标后，就要进行评价任务的设计。以分项任务中的子情境为活动载体，通过过程性评价、表现性评价和形成性评价等多种评价方式，分项评估目标效度与任务达成度。如针对“绘制时间图（轴）”这项活动，我设计了以下评价任务：通过“民俗时间轴”对统编语文教材六年级下册《北京的春节》一课进行评析，并总结归纳出：（1）《北京的春节》以时间为经，以人们的活动为纬，列举了春节习俗；（2）重点描写了腊八、腊月二十三、除夕和元宵节（正月十五）这四个时间节点的习俗，其他部分略写，在内容上采取了有详有略的写法。

2.评价标准量化，多维促进

实施评价时，教师要充分利用评价标准。在活动过程中，教师要引导学生参照评价标准量化活动成效，通过自评、他评和师评多维度明确自己的优点和不足，充分利用已有经验和所学知识进行反思，明确“我现在处在哪个阶段”“离目标还有多远”等。

如在“我为家乡风俗‘代言’”活动中，我以统编语文教材六年级下册《藏戏》一课为模板，根据单元学习目标制订了可视的量化标准，引导学生从“藏戏形成介绍”“藏戏特色介绍”“声音响亮”“语速适当”“表情面貌”“肢体语言”等多个维度进行评价。这不仅促使学生在自主合作探究中提高了分析问题、评价反思的能力，更让学生在真实任务的驱动下，拥有更加个性化的言语交际语境、空间和方式，言语表达的角色意识和对象意识不断加强，语言运用能力也得到较大提升。在明确自身定位后，学生能朝着更加清晰的方向取长补短，实现语文核心素养的发展。

在上述单元整体教学设计中，我以核心情境任务为驱动，引导学生从已有的认知水平出发，在不断迎接新挑战的过程中，完善知识结构，积累言语表达经验，实现学力的增长、解决问题能力的提高和知识视野的拓宽。新课改背景下，教学应该从课文研读转向学生研究，从教学视野转变为育人视野，这样才能更好地为学生的当下和未来服务，促使学生从知识学习走向生命成长。