义务教育生物学教学中的德育渗透
——基于核心素养视角

何树林 方 玲

（重庆师范大学生命科学学院 重庆 401331）

习近平总书记曾强调：“人无德不立，育人的根本在于立德。”由此可见，德育在新时代教育事业中发挥着培根铸魂的重要作用，是体现国家意志和贯彻党教育方针的导向因素。在义务教育生物学课程标准中，聚焦核心素养培养的课程标准是充分发挥生物学科育人价值的具体方案策略。因此，将德育融合在义务教育生物学教学中，对以核心素养为育人宗旨，立德树人为育人目标的实现有深远意义。但结合实际教学情况，审视德育在生物教学中的处境，使得教育者应该去思考德育在培育与提升学生生物学素养中究竟具有何种价值，是什么原因导致德育渗透遭遇搁浅，以及我们应该用什么策略来摆脱当下困境。本文对上述三个问题进行了研究，以期为教育者的教学实践提供参考。

1 核心素养目标下农村义务教育生物学教学中德育渗透的意义

义务教育阶段生物学教学以发展学生核心素养为育人宗旨，学科育人价值具体体现在：正确价值观(生命观念)、必备品格(社会责任)和关键能力(科学思维、探究实践)的培养及发展[1]。因此，教师在准确理解德育规律的前提下，科学且恰当地融合德育内容，以促进道德形成要素中的“知”、“情”、“意”、“行”充分渗透在核心素养的培育中。

1.1 道德认识推动生命观念的形成。道德认识指个体对道德知识和准则的领悟、掌握及内化。主要包括：道德观念的形成、道德信念的确立以及道德评价能力的发展，具体表现为：可以概括现实生活中道德现象的本质特征，并根据此现象加深自身对道德知识、道德规范的理解；能够坚定确立道德准则，并以此驱动个体去遵守道德观念；能运用已掌握的道德标准对道德行为进行判断。在义务教育阶段生物学教学中，生命观念是学生分析和研究生命现象的立足点，是衡量所有生物学观点、理念和原理的标尺。因此，正确的道德观念可以指导学生从科学理性的视角看待现实世界中的生命现象并帮助学生深入理解科学法则；合理的道德信念则有助于学生识别和排除封建迷信、伪科学等迷惑，做出理性的决策；积极的道德评价可帮助学生建立正确的科学理想与科学情感。

1.2 道德意志促进科学思维与探究实践能力的发展。在义务教育阶段生物教学中，科学思维作为学科核心素养的要素，旨在指导学生运用科学的思维方式解释基本的科学原理和观念，获得实证意识和严谨的思维方法，从而提升自身认知能力。作为生物学科的学习核心与基本范式，探究实践则是在科学思维指导下的一种具有创造力和创新性的实践活动。站在有利于人才培养与社会进步的角度审视，科学思维与科学研究能力都应在合理的目的与动机中培养与发展。就此而言，道德意识作为一种驱动个体自觉确定道德目的与动机的心理过程，在调控与督促个体进行符合道德规范的科学思维与科学探究活动中起到举足轻重的作用。一方面，道德意志指引学生崇尚真知，具备严谨的求知态度以支配个体进行契合正确价值观念的思维活动；另一方面，它支配调节个体的探究行为，指导个体在认识物质和发现新知识的探索中克服困难，以实现具有价值和发展意义的动机和目的。

1.3 道德情感与道德行为引导态度责任的落实。生物学的育人目标是引导学生运用所掌握的生物科学知识和技术更好地为社会增添福祉以及造福人类社会。由此可见，培养学生态度责任至关重要。立足于学生的心理倾向，态度责任则是学生产生行为的内在需要和意愿。因此，若学生具有良好的道德情感，即在一种渴望自身道德需要得到满足的积极内心体验中，责任意识感与担当使命感便会被强烈激发，以推动道德行为自发产生，从而做到言行一致。同时，道德情感是促进学生道德认识发展的催化剂，引导个体树立科学态度；是促使学生道德观念转化为道德信念的必要条件，指导个体树立健康意识。道德行为则是加速学生掌握具体道德行为方式与技能的动力因素，指引个体担当社会责任[2]。

2 农村义务教育生物学教学过程中德育渗透面临的困境

如前所述，在农村义务教育生物学教学过程中融入道德教育对促进核心素养的培育与发展具有积极影响与重要意义。但在实际应用中其育人作用的效果却不尽如人意，究其原因有以下几方面。

2.1 德育目标在学科教学中被弱化。赫尔巴特曾提出“教育性教学”，明确指出德育应同学科教学广泛深远地联系在一起，道德教育应落实在学科教学的坚实基础上[2]。作为德育最基本的途径，学科教学不仅是科学知识传授的主要载体，还是教师开展思想品德教育和落实学科育人价值的依托，是兼具知识性与教育性的教学过程。由于学校在育人价值取向上对“智育”的过分重视，知识与技能的传授为教学的重点，一切教学活动的开展都服务于此，道德教育也因此逐渐被忽视、遗忘。至此，在日常教育教学中，“教书”和“育人”完全分离，德育在学科教学中只是概念性的存在，学科知识的德育价值也因教学过程中的“视而不见”被淹没[3]。具体表现在：教学实践中将学生对知识理念的教条化接受作为主要目标，缺乏科学性到思想性的过渡；忽略了学科教学中的思想教育，学科的育人价值只停留在知识层面而无法深化为自身精神品德。

2.2 德育实施在教学活动中缺乏科学性。德育中，“德”指向的是德育过程所要培养的学生的优秀品德，“育”则关注“德”可以被规范、接受及实践的教育策略和方法。因此，若要达到个体在德育活动中对道德准则不断内化和反复实践以塑造优秀品德这一目标，就要聚焦“育”是否科学规范地操作[3]。但客观来讲，由于大多数教育者在“育”的实践中缺乏系统性、科学性的学理性支撑，经验性地借鉴与参考便成为德育实施中的主要甚至是唯一手段。这就造成德育实践不符合德育规范，缺乏专业性和合理性，最终导致德育效果甚微，同时也无法对学科教学起到促进作用[4]。例如：德育理念渗入过程与学生科学认识发展规律相违背；德育素材运用不当削弱学生的学习兴趣；不合理的德育内容削减教育教学价值。

2.3 德育评价趋向于功利主义。德育效果的评价是运用已建立完善的德育标准对学生德育行为进行分析评判的过程。德育评价的正确运用，不仅可以巩固和加深道德认识，更能够增强自身的道德体验与道德行为的意志力。但诸多德育评价经验表明，以道德认知为主的评价体系独占鳌头，即通过考试来检验学生对德育理念知识的了解、领会和掌握程度，从而评判德育效果。诚然，道德知识是德育的基础，但只侧重于对道德理论知识和道德价值理念的考察会使道德情感、道德行为、道德意志等非认知性因素的测评被忽视，造成德育效果评价的片面性和浅薄性[5]。因此，在这种应试思想、唯分数论的德育评价中，德育评价充满功利主义色彩，育人价值大打折扣。

3 核心素养视域下农村义务教育生物学教学德育渗透的策略

3.1 重拾德育要义，以促进并规范生命观念的形成。德育是一种在重视个体直觉与体验、尊重个体情感和态度的前提下，将道德现象与道德问题呈现，引导个体依据各自的主观需求和价值倾向进行认识、解释、解决的有关价值观念的教育[6]。就义务教育生物学科而言，教育教学中切实恰当地融合德育，将潜移默化地推动学生核心素养中生命观念的发展[7]。例如，在“生物与环境”章节的教学中，教师可以选择我国三北防护林建设成就、长江禁鱼、我国各类垃圾年产生量的数据与垃圾分类回收现状等素材创设情境，鼓励学生对生态破坏现象和保护措施发表观点和建议。一方面，在阅读分析这些材料的过程中，学生学习的积极性和主观能动性被调动，在一种以情感交流为介导的知识传递中，教师引导学生将生物学中的“人类活动可能对生态环境产生影响，可以通过防止环境污染、合理利用自然资源等措施保障生态安全”等概念与学生生态安全意识和生态文明观念进行意义关联，使生物知识中的思想与价值经个体感悟后直抵内心，进而激励学生真正做到将知识内化于心、外化于行；另一方面，学生关注生态安全、积极参与生态文明建设的价值观念又是形成正确生态观的标尺，这使生命观念在具有科学性与客观性的基础上，又因服务于当下社会生活、契合当代核心价值观而具有了时代性与发展性。因此，教师可以从这一视角出发，引导学生从正确的价值观念、理性的情感倾向出发形成正确的生命观念，即规范生命观念的形成。

3.2 立足学科立场融合德育，以发展科学思维与探究实践能力。叶澜曾表示，学科育人价值的挖掘，应基于学科特点和性质分析本学科对学生而言独特的发展价值。生物学教学旨在引导学生形成正确的科学态度与生命观念，从而培育良好的科学思维习惯并能应用生物学知识和方法解释或解决生活中与生物学相关的问题[8]。因此，在德育渗透时，教师应在趋向生物学科核心内涵与本质的过程中，融入学生的道德情感，给予学生生物学科核心素养目标导向下专业能力发展的空间。例如，在“遗传与进化”单元主题学习中，学生通过理论学习初步形成“进化与适应观”后，教师可提供“孟德尔的豌豆杂交实验”相关资料，利用孟德尔的研究经历与探究精神激发学生的学习热情，引导学生利用假说—演绎法自主探究基因传递规律。学生在提出问题—建立假说—演绎推理—实验检验—得出结论的程序中，归纳和演绎能力与基于证据和逻辑推理能力得到培养与发展；此外，教师也可开展“调查家族内遗传性状表现”的实践活动，提升学生运用所学生物学理论知识解决实际生活中真实问题的实践能力。在此过程中，学生不仅在实践中总结并改进科学探究的思路和方法，更在事实证据中深刻理解基因的显隐性关系，从而认同禁止近亲结婚的法律法规及认同优生优育的政策措施，即在探究实践中提升学生道德认知，唤醒学生道德情感，落实德育任务。

3.3 淡化德育评价的功利性，注重过程评价。为全面贯彻党的教育方针，坚定践行“立德树人”根本使命，广大教育者应不断优化德育的评价方式，使德育最大化地发挥其育人功能[2]。为扭转功利性的德育评价导向，在日常教育教学中，教育者应在教学过程中将学生身心健康的发展、理想信念的探索、生态意识的形成等全部道德品质的发展给予适时引导和正确评价，从而深刻地、全面地发挥德育评价的导向、规范、激励等作用，以促进道德评价对学生道德情感和道德意志的发展，使学生所具备的道德品质更大程度地体现在各个实践领域，引导学生更加积极参与个人与社会事务讨论，坚定自己的责任担当[9～10]。例如，在“人体生理与健康”单元学习中，教师可以在“人体内分泌系统和神经系统如何对内外环境变化做出反应”的探讨中检验学生是否具有科学严谨的生命观念；在“运用食物中的营养成分、消化与吸收等知识设计合理食谱”的探究活动中考察学生是否具备乐于探索、勇于质疑的探索精神与动手实践能力；在阐述常见传染病对人体和社会产生的危害以及有效预防传染病的方法等实际生活问题的解决中，检测学生是否形成健康生活与关爱生命的意识，以及是否能做出理性解释与判断，从而抵制社会上存在的不良嗜好和养成健康的生活行为方式的担当与能力。在过程性评价中，学生的情感、态度、价值观的发展得到重视，德育价值不仅体现在知识理解与领悟层面，而且深化到意识思想、能力发展与责任担当层面。