从“闯入”到“融入”：乡村异乡教师角色适应的困境及纾解

付光槐，陈 聪

(湖北师范大学教育科学学院，湖北 黄石 435002)

师资短缺一直是困扰乡村教育发展的难点和痛点，随着国家推进“教育精准扶贫”和“乡村振兴战略”，国家相继出台了诸如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》，实施了“轮岗交流”“特岗计划”“三支一扶”“公费师范生”等一系列意在补充乡村教师的新举措，对缓解乡村教育师资短缺的难题，起到了很大的作用。在此背景下，乡村教师队伍的构成不断发生变化，非本地生源的教师应聘到非出生地的乡村学校从事教师工作的情况日益增多。据统计，十年来，仅“特岗计划”就累计招聘到了103万名教师，其数据覆盖了中西部地区的22个省份、1000多个县、3万多所学校。[1]由此可见，乡村教师队伍中存在着一大批“非本土”教师群体即异乡教师群体。异乡教师其本身具有流动性和外来性等特征，且由于地域文化的差异，面临着身份转换的抉择，导致乡村异乡教师群体身份认同存在着诸多的困境。研究显示，非本地出生教师的流失率相对于本地出生教师的流失率，呈现出较高的趋势，这就影响到了乡村学校的教育教学质量的提升。[2]解决乡村异乡教师的角色适应问题，有助于他们获得合法的身份归属，提高其幸福感和满意度，从而夯实乡村教师队伍发展基础，稳定乡村教师队伍建设。同时，这也为理解和掌握当前乡村教育的变革和振兴具有重要意义。

一、“闯入”：乡村异乡教师角色适应的内涵

费孝通曾指出中国社会是乡土性的，故乡在中国的传统文化中有着双重含义：一是在现实层面，故乡是我们确切生存、生活中的领域；二是在精神层面，故乡是感受和实现自我价值的最终归属。[3]从户籍所在地以及区域位置的不同来理解“异乡教师”，主要指的是非本地生源应聘到非出生地的教师群体。“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲。”在一些特殊节日里，身处异地的“异乡教师”难免会受环境的影响从而产生恋家的情结，这种原本在日常生活中不被察觉的情感，在此刻，便会被凸显和放大。

(一)作为“异乡人”的乡村异乡教师角色适应

作为“出生地”的故乡往往为个体提供了最初的身份且建立了深厚的羁绊。地域的差异性以及不同的户籍是异乡教师比较明显的特征，可以把异乡教师认为是在物理空间上，由于地域位置发生改变而形成的产物。然而，物理空间上的差异仅仅只是理解异乡教师的一个方面，精神心理和人格特征层面更应该受到关注，即从“异乡人”的视角来审视异乡教师。“异乡人”的概念最早由西美尔提出，他认为“异乡人”不是今天来明天去的漫游者，而是今天到来并且明天可以留下的人，他们来去自由，是潜在的漫游者。[4]西美尔从社会空间秩序的角度对“异乡人”进行了阐释，把他们理解为一种精神上的流浪者。此外，还有学者从“异乡人”的流动性上，把其理解为“流民”；从与距离事件中心的远近角度出发，把“异乡人”理解为“局外人”；从组织和利益关系角度出发，把“异乡人”理解为“边缘人”。[5]这都表明，“异乡人”在精神层面面临着接受和改变，且这种改变往往会和本我产生冲突，这便是其难以适应新环境的因素之一。由于异乡人保留着来去的自由，他们在异地可以保留着客观的状态来审视当地的情况。所以，他们的困境往往不在于不认同当地的文化，而在于接受并同化之后所带来的自我身份丧失的危机，也可以称其为角色适应性危机。教师的角色适应指的是新教师在角色学习和角色扮演过程中，形成自己对所扮演的角色的认识、态度和情感，并且按照自己的方式去实践角色。[6]异乡教师在适应环境的过程中，实际就是不断调试和融入环境的过程，从空间地域上的外来人到精神文化相背离的外来人，异乡教师要想融入异乡环境，整个过程便是从一个外来的“闯入者”到一个精神层面开始主动接受的“融入者”的过程。根据组织社会化理论，个体在组织中的适应过程可以分为三个阶段：前期社会化、中期社会化和后期社会化。[7]在前期社会化阶段，个体主要是通过观察和学习来了解组织的文化和价值观；在中期社会化阶段，个体开始逐渐融入组织，并开始接受组织的文化和价值观；在后期社会化阶段，个体已经完全融入组织，并开始对组织的文化和价值观产生影响。对于乡村异乡教师来说，他们需要经历前期社会化阶段，了解乡村学校的文化和价值观。例如乡村学校的教育理念、教学方法和学生特点等。在中期社会化阶段，他们需要逐渐融入乡村学校的文化和价值观，并开始接受和尊重当地的习俗和文化。在后期社会化阶段，他们可以开始对乡村学校的文化和价值观产生影响，并为学校的发展作出贡献。

(二)乡村异乡教师角色适应的特点

乡村异乡教师的角色适应性是一个逐渐学习和适应乡村学校文化、价值观、角色预期和角色行为的过程。在组织社会化理论的视角下，乡村异乡教师需要逐渐认同自己在乡村学校中的角色，了解和适应乡村学校的角色预期和角色行为，解决可能出现的角色冲突，逐渐融入乡村学校的组织文化中。乡村异乡教师角色适应具有以下三方面的特点：首先，异乡教师的身份具有多重性且缺乏认同感。乡村异乡教师需要认同自己在乡村学校中的多重角色，包括教育者、引领者、社区服务者等。为了建立不同角色之间的认同感，还需要逐渐去了解和接受乡村学校的文化和价值观，与当地教育工作者和社区居民建立良好的关系，积极融入乡村学校的组织文化中。其次，异乡教师角色的预期落差较大，角色本土化较难。乡村异乡教师需要逐渐了解和适应乡村学校的角色预期，包括教学、管理、社区服务等方面。在组织社会化过程中，乡村异乡教师需要逐渐了解和适应乡村学校的教学和管理规范，了解当地社区的需求和期望，逐渐形成符合当地实际情况的教学和管理方式。最后，异乡教师角色冲突的化解需要匹配强大的适应力。乡村异乡教师在适应乡村学校角色的过程中，会遇到角色冲突。例如，乡村学校的文化和价值观可能与乡村异乡教师的个人背景和价值观不同，或者乡村学校的教学和管理方式可能与乡村异乡教师的经验和习惯不同。在融入的过程中，乡村异乡教师要解决这些角色冲突，需主动适应环境，逐渐适应乡村学校的文化和价值观，掌握符合当地实际情况的教学和管理方式。

二、“迷茫”：乡村异乡教师角色适应的困境

组织社会化理论当中将社会化的过程分解为三个阶段，分别是预期阶段、转变阶段、融入阶段。乡村异乡教师的角色适应过程也经历了这三个阶段：首先是预期阶段，是以异乡人角色为基础，形成对新角色的认知、态度和情感；其次，会按照自己所理解的方式去实践新的角色；最后，会成为融合异乡和本乡人特质为一体的异乡教师。在整个角色适应过程中所表现出来的困境主要体现在：基于“我是谁”对于自我认同的困境，对应组织社会化中的预期阶段；基于“我是否有价值”对于自我价值认识的困境，对应组织社会化当中的转变阶段；基于“我的未来怎样”对于能否自我实现的困境，对应组织社会化的融入阶段。

(一)预期社会化阶段：对于自我认同的困境

自我认同是行动者基于个人经历，依据相关参照系统，反思性理解自我的概念，包含着对“我是谁”“我能成为谁”“我的价值何在”与“我将要去何处”等系列性问题的反思与追问，它以特定方式影响着人的存在与发展。教师的自我认同建构关乎教师从业者职业选择与留任(Towers，2017)、专业发展定位与追寻(Jenlin&Patrick，2014)、教学活力激发与投入(Cooper&Olson，2020)。[8]根据组织社会化理论，这一阶段处在预期社会化阶段，矛盾主要集中在进入新环境后，新角色带来的不适感，以及作为教育者的专业身份被提出质疑。教育者在进入工作岗位前面临的第一个角色转变便是从学生到教师，经走访异乡教师Z老师后发现，从学生转变为教师的过程中，角色意识不明确是阻碍角色适应和生成的关键因素，表现在行为上未能完全摆脱学生的一些习惯。在生活环境上，新环境带来的兴奋感和陌生感，让还处在角色适应初期的教师无法正式进入到教师这一角色中来，无法“入戏”，使得她所扮演的教师这一角色同还没有确立起来的教师角色意识以及潜意识中还存在的学生角色之间发生了冲突，并且由于身处异乡，内心的孤独感会加深对陌生环境带来的不确定感，也会让自我身份意识的建立处于游离当中。第二个自我身份转变的矛盾便是从城市人到乡村人。Z老师工作前生活在H市，初到异乡，从一开始的兴奋转变为迷茫，这里的环境与自己来之前所设想的区别很大。巨大的落差感让身处异乡的Z老师时常会打退堂鼓，割裂的社交圈，较差的生活环境，都让在城市生活过的Z老师一时间无所适从。

进入岗位之初，除了身份转化带来的心理冲突，面临的主要问题体现在专业身份的不认同上。相对于城市教师，乡村教师获得外出学习的机会较少，人际资源也相对比较欠缺，但更缺少的还是专业发展的平台。专业发展上的限制会让乡村教师感觉自我的成长受到阻碍，会挫伤教师的工作积极性，造成教师对自己专业的不自信，进而影响到对自己专业身份的认同。另外，在乡村地区，家长过于看重分数，这种将“教育人”看作“提分人”的做法，会降低乡村教师的职业幸福感、成就感与获得感，也更容易让乡村教师产生职业倦怠，从而导致乡村教师缺乏职业认同感与自我价值认同感。[9]

(二)角色转变阶段：自我价值无法体现的困境

自我价值感即“个体在对自身进行价值判断的基础上产生的对自己重要性的肯定与接纳的一种心理倾向”。[10]根据组织社会化理论，这一阶段处在组织社会化的转变阶段。这一阶段的矛盾突出表现为自我价值感的缺失，反映出乡村教师身份地位的降低，经济地位的下降，社会地位无法体现。随着现代文明的进步，教师专业化的发展让乡村教师的“知识者”角色逐渐弱化，“文化人”的身份逐渐消失，“政治精英”的地位也在走向衰落。在追逐与城市教师趋同的专业化过程中，他们的创造力、判断力与反思力等均在发生退化。[11]教师作为乡村文化中心的时代已经不复存在。如今，乡村教师尤其是异乡教师，不了解当地文化，对当地文化知之甚少。根据CEPS(中国教育追踪调查)关于乡村教师离职原因调查数据显示，男性教师对于薪资待遇不满意的占到43.22%(很不满意占22.46%，不太满意占20.76%)；女性教师对于薪资待遇不满意的占到38.75%(很不满意占13.10%，不太满意占25.65%)。[12]可见，乡村教师离开的原因，很大一部分在于薪酬待遇较低，这也是阻碍乡村异乡教师自我价值感获得的关键因素之一。

乡村异乡教师通常在社会上扮演多个角色，基于自身少有的独特文化资本，乡村教师扮演着乡村新乡贤的角色和时代使命，历来被认为是知识、文化的引领者，而学生则被看作是未来的“文化人”“有出息的人”，是村民心目中的梦想和希望，有着不可代替的地位和作用。[13]然而在市场经济条件下，人们的经济收入差距的扩大，社会观念已经从知识论社会地位转变成了以经济实力来论社会地位的局面，这就造成了“官乡贤”和“富乡贤”成为了乡村居民们所崇拜和追捧的对象，他们拥有一定的权威和经济实力。而“文德乡贤”——乡村教师，由于收入低、待遇差，社会地位逐渐下降，曾经的职业优越感和自豪感也随之消失。在这样的社会背景下，原本具有较高地位的乡村教师，应有的社会地位得不到体现，就导致异乡教师在角色适应的过程中难以收获自我价值，进而也影响到了角色的转变。

(三)角色融入阶段：自我难以实现的困境

马斯洛认为，个体除了具有低层次的需要，更会追求高层次的自我实现需要。教师职业追求面临阻碍，会导致其自我实现需要无法满足。[14]根据组织社会化理论，这一阶段的乡村异乡教师处在异乡角色的融入阶段。在这一阶段中，突出的困难在于文化身份的难以融入以及成长资源的缺失。

文化的传承对于教育来说至关重要，但我国地大物博，各地文化差异大，尤其是随着城市化、信息化的发展，当下的乡村教师们正在远离乡村社区和乡村生产生活，要想异乡教师短时间内理解并接受当地的乡村文化是相当困难的。在这种情况下，乡村教师作为乡村文化人和管理者的角色出现危机，对乡土文化的理解和认同也因此发生变化，其文化身份和公共责任无法得到体现。最后乡土文化的精神家园也被破坏，乡村教师一步步沦落为乡土文化传承的背书人，和乡村儿童教育的教书人。大多数的乡村异乡教师在生活习惯、饮食差异、风土人情、语言上与本乡人都有着差异。地域上的转变，再加上心理文化上的疏离，导致异乡教师的文化身份更加难以融入。乡村教师相对于城市中的教师，缺少优质教师圈层和教育资源，他们参与线下培训交流学习会比较困难，因此，他们和名师面对面交流的机会很少，缺少优质的同伴资源。另一方面，乡村学校对于教师的培养机制还不够完善。部分乡村教师在工作当中如果遇到实际困难，通常无法在一定时间内得到有效的指导和帮助。与此同时，乡村教师专业共同体的建设也比较困难，乡村青年教师尤其是异乡教师处于相对孤立的局面。在这种情境下，乡村异乡教师的职业信心就容易被消耗掉。此外，在乡村学校中，学生的直接监护人很难和教师形成合力，需要教师花费更多的时间来关注学生，而且不仅仅是学业上的困难，还涉及生活上的问题，并且在处理的过程中，通常得不到理解，也会给教师造成很大的心理负担，造成对自我职业生涯感到悲观，影响教师的自我实现。

三、“转变”：乡村异乡教师角色适应的影响因素

异乡人融入到乡村本地的这个过程，会受许多因素的影响，从组织社会化理论的视角，可以把因素归结为三类：情境因素、内容因素、社会因素。分别对应着两类组织社会化策略，即制度组织社会化策略和个体组织社会化策略。制度组织社会化策略包括：集体、正式、连续、固定、陪伴及授权策略，这种组织社会化策略可以使异乡教师接受组织预设的角色，使组织维持现状。乡村异乡教师在制度组织社会化策略占主导时，多半会产生标准化的角色倾向和行为。个体组织社会化策略包括：非正式、个体、变动、随机、分离及剥夺策略，这种组织社会化策略能保留乡村异乡教师的个人特性，让他们可以根据自己的理解来诠释角色，最终在行为上表现出差异性和创新性。

(一)情境因素：对乡村异乡教师角色适应所需时间产生的影响

情境因素包括集体与个别、正式与非正式策略。正式、集体的社会化策略就是使异乡教师通过有计划的培训感知组织的价值观念和行为规范，让教师和本地人的行为更具一致性，减少个体差异，减少角色融入的时间，而非正式、个别的策略通常是让教师自行去体会组织的价值观念和行为规范，会增加异乡教师适应时间，造成角色模糊，角色冲突。异乡教师在进入工作岗位之前，一般都会提前熟悉和了解当地情况，相关部门也应该给予相应的培训和政策的支持，这个环节相当于组织社会化进程中的预期社会化阶段。在预期阶段，要做好信息的提供和物质的支持，比如当地教育部门可以安排有关本地教育情况的交流会，让新教师可以通过有计划的培训熟悉了解当地的教育环境，给异乡教师做好心理建设，好让其个人的心理预期与实际情境相匹配，帮助教师更快地适应新的角色，适应新的环境，从而有助于工作的稳定。在这个过程中，同样，也要注意到个别、非正式策略的使用，不能机械固定地要求或者变相强制，以充分发挥异乡教师的积极性和主动性，让他们在这个过程中逐渐调节两者的冲突，建构能够让集体与个别、正式与非正式相平衡的一种情境，来帮助教师完成预期社会化。

(二)内容因素：对乡村异乡教师角色适应过程中心理落差的影响

内容因素包括固定与变动、有序与随机策略。乡村异乡教师由于面临着很多不确定因素，容易产生焦虑感，且新环境容易和自我认知产生冲突，极大的心理落差会给教师带来很大的心理负担，从而影响教师适应新的角色与环境，进而对工作产生消极影响。在这种背景下，内容因素中的固定、有序策略，比如固定的工作流程，有序的工作环境等就可以降低这种不确定性因素，减少对教师的影响，降低所产生的心理落差，达到提高工作积极性的目的，这就有利于异乡教师在转变阶段更好地处理角色之间的冲突所带来的变化，而变动、随机的策略则会让教师在这个转变过程感受到不安，产生更大的焦虑，造成额外的压力，产生逃离的情绪。比如在异乡教师进入到工作岗位之初，在他还没有熟悉环境和自己工作之前，被安排了许多与本职工作不相关的事务，就会加重焦虑情绪。因此在第二个阶段，即转变阶段，需要更多的采用固定、有序的策略，无论是工作安排还是政策变化，确保能够让教师尽快熟悉工作环境，适应本地教学，在这个过程中异乡教师需要调节好新角色和旧身份之间的冲突，从而更顺利地进入下一阶段。

(三)社会因素：对乡村异乡教师进行角色创新的影响

社会因素包括连续与分离、授权与剥夺策略。其中的连续、授权策略指的是有经验的组织成员培训或帮助新员工的过程。在乡村地区，这类资源通常是匮乏的，新教师常常都需要自己摸着石头过河。在这种情况下，异乡教师在组织社会化的过程中不得不接受分离、剥夺策略。分离、剥夺策略就是没有指定角色榜样，新教师自己来界定角色内容。异乡教师，一开始通常很难找到自己的方向，会感到迷茫，而在这个过程中本地的文化，以及本地学校的实际，再细化到异乡教师班级的学生情况，这种组织文化的持续性需要通过连续、授权策略得以保留，而分离、剥夺策略则使教师个人自行决定其行为规范。没有角色榜样的带领，异乡教师在磨合阶段就很难进行突破，因此这个过程需要异乡教师进行角色的创新。另一方面，学校管理者的理念和政策是否能够真正贯彻到组织文化中，取决于教师是否能够在实际工作中贯彻落实。教师是否能够贯彻这些理念和政策，取决于他们是否真正认同并愿意在工作中实践。

四、“融入”：乡村异乡教师角色适应的优化策略

乡村异乡教师的角色适应经历了三个阶段：第一个阶段，预期社会化阶段，指个人真正进入组织之前的社会化过程，异乡教师在奔赴新的工作岗位前，通常会对新的工作环境带有一定的预想，这个过程就是异乡教师融入本地的第一阶段；第二个阶段是转变阶段，出现在异乡教师刚开始工作，经历“进入”组织的一刻，这一阶段异乡教师会经历本乡角色的保留和异乡角色生成之间转换融合的矛盾冲突；第三个阶段是融入阶段，这个阶段异乡教师已经适应异乡的环境，开始接受异乡的文化和风土人情，是异乡教师完成了从一名“外来人员”向“内部成员”的转变过程。

(一)优化异乡教师工作环境，缩小不同阶段角色适应的隔阂

乡村异乡教师角色适应的过程会经历三个不同的阶段。在不同的阶段中，我们要采取不同的策略。在预期社会化阶段，主要采用正式、集体的策略。首先，考虑到乡村教师队伍的特殊性，当前教师编制标准需要进行调整。乡村学校的一些非教学工作，如宿管和晚自习等，已经转移到教师身上，这使得乡村教师需要付出更多的时间和精力。因此，在制定编制标准时，应该考虑到实际情况，适当地向乡村教师倾斜。这样可以在预期阶段，有效缓解异乡教师的发展顾虑。在磨合阶段，教师刚进入工作岗位时，尽量减少教学以外的其他事务，先让教师熟悉工作内容、工作环境。在政策上，要确保试用期的考核内容与实际内容相契合，侧重教师的综合素质，降低教师与教学无关的工作负荷，同时要增加教师的获得感和荣誉感，落实乡村教师的待遇，根据乡村学校的地理位置、偏远程度制定待遇补助机制。此外，还需要加大乡村青年男女教师更多的交往和发展机会，帮助异乡教师主动融入乡村社会，建立人际交往圈。最后的转变阶段通常需要结合个别、非正式及策略，以及要注意分离、剥夺策略所产生的影响。这阶段，异乡教师需要保留个性，在接受本乡文化的同时，内化自我心中他乡和本地二者的概念，接受新角色的生成。根据组织社会化的研究结果，在组织社会化初期，参照群体等关键人物或者群体的期待会成为异乡教师的个人行为规范的参照目标，会降低异乡教师对工作的不满意感和离职倾向。在组织社会化后期，这些关键人物，尤其是榜样教师，以及本地乡村文化、自然环境等都会对异乡教师的新角色生成产生重大影响。

(二)建立职前实训基地，缓解异乡教师角色适应过程的心理落差

主效应变量和调节变量是组织社会化理论中解决乡村异乡教师心理落差的有效途径，主效应变量包括期望落差和现实震撼。期望落差是指一个人在接触某项工作前预期希望与现实工作经历感受之间的差异，现实震撼是一种给个体带来沮丧、彷徨，导致失眠、伤感等情绪体验的心理落差。在乡村异乡教师培训过程中，我们可以通过一些环节来降低主效应变量中的期望落差和现实震撼。比如，在职前培训阶段，增加实习的比重，建立实训基地，加大教师和当地学校以及居民的人际往来，也可以将部分乡土课程的教学场地安排在乡村当地，切实让学生感受乡村生活，将公费师范生和定向师范生关于乡村的课程从选修课修改为专业必修课，强化学生对于乡村文化和理论的学习，增强乡土情怀，增加异乡教师的职业认可度。对于乡村异乡教师，在补助上可以适当倾斜，尤其是生活上，保障异乡教师的基本生活条件。

调节变量指的是异乡教师在组织社会化过程中起调节作用的变量。比如，自我效能感、自我监控策略、角色定向等。培训异乡教师的自我效能感，可以很好地帮助异乡教师度过自我怀疑阶段，缓解角色转化之间的矛盾冲突，对异乡教师的工作给与及时地反馈，可以让异乡教师参与到本地的建设和决议上来，聆听教师的改革意见，让异乡教师感受到自我价值，让其了解并在当地的教育改革上有一定的决策参与和投票权，从而提高教师的身份地位。此外，加强乡村异乡教师专业共同体建设，通过师徒结队，观摩体验等途径保障乡村异乡教师的专业发展机会，增加异乡教师和本地教师之间地沟通和联系，让异乡教师能够更好地融入当地的教师队伍。

(三)强化情感联结，营造异乡教师良好的角色适应心理氛围

角色保留和角色创新是组织社会化策略当中的两种形式。角色保留指的是鼓励异乡教师被动适应组织现状，角色创新指的是鼓励异乡教师发展多种角色适应模式。异乡人角色适应的结果绝不是完完整整地从一个外地人转变成了一个地地道道的本地人，而是在两者的身份下，融合成了一个新的身份。一直以来，“根”文化在中国人的心中占有很大的分量，儿时出生成长的地方，对个人一生的影响十分深刻，即使成年之后一直定居他乡，但是对故乡的那份思念和情感也是无法替代的。所以，在转变过程中，异乡教师就需要把握二者身份的不同，从人际关系和角色身份的转换入手，营造一个和谐舒适的人际交往网络。从另一个角度来说，要积极进行情感的转移，这些情感的建立通常是在家乡与父母、与玩伴所留下的各种回忆。因此角色适应转变的过程实际就是创建新回忆、建立新情感的过程。在组织社会化的初期，制度化的社会化策略会占据主导，在这种被动的情况下，人们通常不愿意改变自己的意愿，表现为找不到归属感，积极性差，在工作投入上就会表现为程式化。因此，在此情境下，需要尊重个人的意愿，同时也要发挥个人的主观能动性，积极调整心态，接受新的环境，通过同伴帮助，建立新的个人角色身份，打造新的人际网络和情感依恋，加强与本地的情感纽带。具体来说，可以是营造良好的师生关系，学校可以积极开展大型活动，引导教师和学生共同合作，在活动的过程中增进彼此的感情。师生关系是否融洽和谐是影响角色适应最大的因素。其次，与本地的教师进行教学上的沟通，增加同事之间的友好协作，也会增加个人信念。此外，还需要融入乡村教师的队伍，通过打造优质的乡村教师队伍和形象，来进一步来提升角色的创新。最后，通过拓宽乡村教师的专业发展途径，增加异乡教师外出学习的机会，积极提倡乡村教师结合本地特色进行教学创新，让教师在教学过程中，获得成就感，收获个人价值，从而认可自己的新身份，永葆教育者的初心，肩负起乡村教育的使命。