论乡村学校文化的生态转向

李 帆

(江西师范大学教育学院，江西 南昌 330022)

学校文化体现着一所学校的办学理念、精神面貌、个性风格等，是学校的灵魂所在，它既是学校一切教育活动的土壤，也是教育机构赖以生存的动力之源，[1]已成为制约学校办学质量、影响学校发展方式的内在要素。以往关于学校文化的探讨大多聚焦于城市学校，但随着乡村学校在师资队伍、资金投入、硬件设施等物质条件方面的改善，乡村学校文化建设却呈现出多重困境，如学校文化定位偏差、脱离乡土文化母体、重物质投入轻文化涵养等，乡村学校文化发展的整体失衡问题不容小觑。诞生于20世纪中后期的文化生态理论为我们审视当前乡村学校文化建设的病理提供了新视角，其基本观点在于把文化看作生命有机体，探索文化要素如何相互联系、相互作用、相互制约并形成有机整体。因此，乡村学校文化就体现着环境(包括自然环境和人文环境)、人、要素的互动关系，在当下的社会变革中，传统的乡村环境、生产生活方式乃至思想观念都遭受了前所未有的冲击，乡土文化基因在城市文化的渗透下逐步稀释，建构于此的乡村学校文化也面临着“往何处去”的艰难抉择。在把握“现代性”这一时代母题的前提下，通过学校文化建设来凝练出乡村学校的办学特色，有助于丰富乡村学校文化的内涵，确立“生态友好型”的发展思路，增强乡村学校的核心竞争力，进而实现发展方式从外延向内涵的转变。为此，乡村学校应坚守文化自觉意识，明确自身的文化定位，以生态价值观为导向，构建新的文化发展态势。

一、乡村学校文化及其转型

乡村学校文化是一种生态本性的文化形态，它既独立于其他文化生态系统，有着自在的运行逻辑，又与外部文化生态系统持续交流互动，系统内部各要素的交织运动使得它处在不断的变迁和发展之中。

(一)乡村学校文化的生态本性

乡村学校文化是师生在乡村学校场域内的教育实践中共同建构的文化形式。理解这一点，需要从文化与教育的关系加以把握，乡村教育活动是乡村学校文化产生的基础，而乡村学校文化的发展与革新持续为乡村教育注入新内容。一方面，乡村教育活动离不开特定的文化生态场。教育的运行需要依托特定的环境，[2]而环境则是“在特定地域单位内所有动物与植物彼此互动并与自然界的诸特质彼此互动所构成的生命之网”，[3]其本身就离不开文化所营造的空间支持。乡村学校作为特定的教育场域，其内部由人员、资源、制度等要素构成，这些要素通过相互影响和作用而形成具有层次性、整体性、结构性的乡村学校文化系统，持续与外界文化系统进行物质、能量、信息等的交换，不断发挥着育人功能。另一方面，乡村学校文化是在乡村教育实践中被建构的。乡村学校文化体现的是文化系统与要素之间的关系，它以乡村学校为场域支持，以教育资源为物质基础，以规章制度为运行逻辑，以擢升师生的生存品质为目标导向，体现在学校教育活动的全过程。如同自然生态一样，乡村学校文化也包含着由物质文化、制度文化、精神文化所构成的圈层结构，发挥着动态平衡、整体关联、互动共存的生态功能。物质文化包括自然环境、学校场地、资金、设备、教材等器物层面的文化；制度文化包括学校管理制度、组织规范、校园活动等与学校日常教育活动组织形式相关的文化；精神文化是师生共同认同的观念，包括审美、艺术、价值、伦理、习俗等意识层面的文化。三种形式的文化彼此独立又相互依存，其中物质文化和制度文化是外显层，精神文化则处于乡村学校文化的核心层，它将看似孤立的各文化要素有机结合起来，且决定了其文化模式的走向及形态选择，体现着乡村学校的内在品质和发展方向。

(二)乡村学校文化的转型

乡村学校文化作为一种生存方式，一旦形成就会长期稳定地对师生群体发挥作用，决定着教师和学生在教育情境中的行为选择，并作用于学校教育实践的推进。一旦形成稳定的文化模式后，它在特定时期内就很难再做出改变，并且几乎发自本能地排斥其他文化形态的影响，这就充分体现了文化保守性、地域性的面向。而当一种或多种生命力更强、适应范围更广阔的文化模式出现时，既有的文化模式也就会在冲突中面临要素活性降低、系统联动不畅等困境，从而被逐步边缘化甚至被新的文化模式所取代。但同时，一种文化形式在特定时期内也有着内部发展、超越的动力，且这种趋势作用足够大时就会面临着文化的转向，即朝向全新的文化模式转变。因此，文化转型就是指旧的文化形态、模式被新的文化形态、模式所替代，表现为主导型文化的解构、变革、再造过程。乡村学校文化的转型是让乡村学校能不断适应“培养全面发展的人”这一目标而做出的积极调适，通过及时更新其内容、改造内部要素和结构来适应教育改革发展的新要求，其转型方向主要表现为：由单一化转向多元化、由趋同化转向特色化、由模仿性转向创生性、由外生性变迁转向外生性变迁与内生性变迁相结合等。

作为自为的文化生态系统，乡村学校文化生态内部天然有着自我调适、自我发展的内驱力，当现有的乡村学校文化不能满足现有的教学活动需求时就会呈现出失衡状态，继而从内部产生一种向外发展的力量，即文化变革的动力。这种变革要求超越以往的生存范式，突破现有的文化模式，引导人们寻求更适合自我的生存图式，往往伴随着系统内部的整体性变革。当乡村学校场域内绝大多数教师与学生的价值观念、伦理规范、心态、理想信念等都有了根本性的转变时，已有的乡村学校文化才真正被另一种文化类型所取代，乡村学校的文化转型才得以实现，从而进入新的平衡状态。乡村学校文化的转型意味着文化特质的部分改变或全部改变，乡村学校场域内的主流文化模式发生了更替。文化转型即从一种平衡关系过渡到新的平衡关系，通过系统内部要素的相互影响、相互调适和相互关联，乡村学校文化得以处在不断的“平衡—失衡—转型—平衡”周期运动中并趋向于更高的发展水平。从文化转型的过程来看，应当从外在的物质因素开始，继而在潜在层面的非物质因素发生变化，这一转型的过程也应在文化生态场内完成，在特定时空条件下人、环境的互动中实现，遵循从外在到内在、从显性到潜在的逻辑顺序。就其表现来看，显性的生存方式改变象征着个体或群体生存方式的转变，也往往是文化转型的前奏或是文化转型的结果。乡村学校文化转型的结果要通过师生的行为实践所体现出来，他们的外显性行为最能体现这种差异，在新的生存方式影响下其行为选择已经有了根本性转变。

二、乡村学校文化生态转型的动力机制

作为一种新的文化发展理念，生态学将人与自然、环境之间的关系引入到了文化的思考中，旨在改变人与人、人与自然之间非此即彼的生存方式，为多元文化情境下的文化生存提供新的向度。乡村学校文化转型的生态可能就在摒弃以往单向度、与乡村割裂的“生态对立型”发展路向，重构尊重生命、讲求共存、注重平衡的“生态友好型”发展方式。乡村学校文化生态转型也就是将生态思维、生态理念融入学校运行过程中，确立一种生态取向的价值追求：在显性维度上，体现为乡村学校生态场的功能恢复、系统自我完善，学校建设中更加注重人与自然、人与社会、人与自我的和谐相处；在潜性维度上，则体现在学校发展的理念中注入尊重生命、可持续发展、注重多样性共存的人文关怀，学生能够成长为具有“多元文化”品格的人。乡村学校文化转型的艰巨性、长期性也要求我们追溯其背后的动力来源，辨析其转型的理论合理性。

(一)现代化转型中乡村教育的本土性发展诉求

“现代化”是百年来乡村教育发展的永恒追求，当前社会的现代化变革使乡村教育生态进入现代化发展的“塑型期”，这一转变打破了乡村教育系统原有的文化生境。[4]在教育现代化进程中，城市教育和乡村教育走向了截然不同的路向：城市学校依托的城市文化是一种外向的、来源于近代以来西方工业化生产方式的文化形态；乡村学校依托的乡村文化是内生的、来源于几千年来本土农业生产方式的文化形态。在长期以来讲求实效的“进步话语”中，乡村教育往往被贴上“落后”“愚昧”“闭塞”等污名化的标签，俨然走到了教育现代化的对立面。乡村学校在教学设施、教学技术等方面向城市学校看齐的同时，却又把乡土文化传统置若罔闻，陷入了乡村学校“城市化取向”的怪圈。在基础设施、教学水平、办学理念等方面，乡村学校与城市学校相比还有着不小的客观差距，这种差距是难以在短时间内弥合的，符合“有差别的平等”原则。但现实在于，相较于城市学校，乡村学校不论是话语权或是发展权都往往处在边缘地位，乡村学校的文化根基在以往一刀切式的教育改革中遭受较大的破坏。乡村学校如同悬浮在乡村上空的文化孤岛，塑造的受教育者是悬浮在乡土与城市两种文化系统之间的“文化边缘人”，一面是对乡村及乡土文化的疏离，另一面则是对城市生活的向往，这种矛盾心态在学生经历城乡教育流动后会更为强烈。乡村儿童生长在乡村却失去了与乡土生活世界的联系，进而会产生对自我身份归属的怀疑，这一点从根源上揭示了“城市主义”价值取向裹挟下乡村学校的文化困境，乡村教育的乡土底色在单一的现代化进程中逐步退隐。

乡村教育的现代化隐忧启发着我们超越以往非此即彼的发展主义模式，重新确立具有乡土特色的发展理念，坚定教育本位的价值立场，立足高质量发展的价值追求，[5]这既是乡村教育顺应现代化发展进程的要求，也是寻求自身内涵式发展的要求，更从现实层面回应了乡村学生和教师的生存困顿。教育现代化并非只有“城市消灭农村”这一条道路，近年来的城乡教育一体化、教育脱贫攻坚、乡村教育振兴等系列政策都暗含着探索具有乡土特色、“在地化”的乡村教育现代化道路的倾向。乡村教育的本土化发展诉求在于激发乡村文化中的优秀因子，让乡村学校成为一个要素多元、功能整全的文化生态场，重新确立“乡土性”本色的教育形式。

(二)乡村学校文化发展的内生驱力

乡村学校文化体现一所乡村学校办学状况的总体面貌，渗透在教育活动的全过程，往往外显为师生的生存处境。在存在论意义上，乡村学校文化就是乡村教师和学生在学校教育活动中的生存方式，包含了现实生存状况与生存需求、自觉实践与自在文化之间的矛盾运动。文化与人的生命密切相关，人的生命就是文化的存在，人创造了文化，文化也塑造了人，“人是通过自然形成的文化生物，因为他是通过文化形成的自然生物”。[6]文化也即“人化”的过程，乡村学生在学校与教师、教材、同学等发生关联，在文化的熏陶下成长为具有一定文化品格的人。同时，人是有着理性的智慧生物，这决定了人的生存有着非终极性的秉性，因此人的需求不会停留在本能层面，会不断寻求自我超越的可能，并选择一种更适合自身需求的生存方式。教师、学生在学校教育活动中会不断根据自身的需求来调整对学校文化的认知与预期，并引入外界因素来创造新的文化形式，他们对这种生存方式的需求是无止境的，在现有文化的基础上追求一种更高质量的生存方式，建构更为完善的发展模式，从而提升自我生命的质量。这样，外来的文化在刺激内生性文化的同时，也结合了乡村学校文化的现实境况，使其在内容、表现形式、价值观念等都发生根本性转变，促使学校师生的心理、价值观念、伦理规范等不自觉地超越和更换，当这一转向在内容和程度上都有了充分的展现时，一种区别于以往的文化类型就成为乡村学校中占主流地位的文化了。

乡村学校文化转型的根本动力在于文化主体的内在需求，教师和学生作为“生成的存在”的生命自觉意识才是促成乡村学校文化转型的本源动力。一种文化最根本的是要满足主体的需求，当乡村学校师生的生存需要发生转变时，乡村学校文化也必然面临着调整、转型与发展，“生态取向”则展现了它的未来发展方向。乡村学校文化转型是一个长期的过程，它与师生需要之间呈现出螺旋式上升的发展特征：乡村学校文化在经历转型后顺应了乡村教师、学生的生存需求又刺激了生存需要的更新，而新的生存需求会促进文化的再次转型，让生态价值不断渗入师生群体的观念深处，使得它呈现出生生不息、绵延悠长的自觉形态。

(三)乡土文化传承的学校要求

在乡村学校中，教育与乡土文化早已形成了互哺共生的关系，乡土文化是乡村教育的生长根基，乡村教育是传承乡土文化的重要方式，乡土文化的兴衰更替直接影响着乡村学校的变革发展。乡村教育嵌入在乡村特有的物理和文化空间中，乡村既从物理空间上塑造了乡村学校教育的独特性，也从文化空间上决定着它独特的精神基质，乡村学校在教育主体、办学理念、教学内容、教学方式、学校文化等方面都与乡土文化的母体密切相关。乡土文化是人们在乡土社会中生产生活实践所凝结的物质和精神产物的总合，外显为民风民俗、器物、规章制度等，内敛为乡村居民的情感、伦理、道德、志趣等，它们既是乡村居民生活世界的重要构成部分，也是其安身立命的意义和价值所在。[7]尽管乡土文化在不同地域、不同历史时期呈现出丰富的样态，但其核心价值却并未发生根本转变，在丰富乡村居民日常生活的同时，也成为凝聚人心的精神力量，成为每一个体不可磨灭的文化基因。乡土文化也是中华文化的命脉和根基，正如梁漱溟所言，中国文化以乡村为本，以乡村为重，所以中国文化的根就是乡村。[8]在变动不居的现代社会中，乡土社会在现代性的裹挟下遭受前所未有的冲击，过度膨胀的现代理性改变了乡村居民的生存方式，个体被从乡村共同体剥离，传统的伦理、道德、价值观念等秩序被打破，生活意义被狭隘化为可量化的外在目标。乡土文化也身处现代性和本土性的文化张力之间，生态风险日益显性化，从而引发了人们对乡土文化“何去何从”的担忧，不论是对乡土文化田园牧歌式的怀旧想象或是渴望逃离乡土文化的激进反叛，都可归结为一个核心命题——在当下我们需要怎样的乡土文化？

从国家政策导向来看，2021年出台的《中华人民共和国乡村振兴促进法》从法理层面确立了乡村振兴的正当性，其中文化振兴则是核心内容，乡村学校无疑肩负着传承和创造文化的时代使命。乡村学校是乡土社会重要的“在地”文化场所，不仅能通过教育活动来向学生传授民间技艺，还为乡村居民的文化交流提供了机会，从而使民风风俗、民间技艺、民歌民谣等非物质文化得到延续和发展。因此，通过学校文化建设来塑造乡土文化生态的新面貌，深度挖掘乡村历史文化积淀，并与当地生产生活实践有机融合，才能真正实现乡土文化的再生与创造。

三、乡村学校文化生态转型的可行路径

乡村学校文化生态失衡的现实催生了创新与转向的需要，将生态理念与生态思维融入乡村学校文化的发展过程中，这既是乡村教师和学生获得自我救赎的途径，也是让乡村学校继续发挥其文化辐射功能作用的保障。乡村学校文化转型的过程需要结合新时代乡村教育内涵式发展的核心要义，推动学校内外的文化交融，激活乡村师生的文化自觉，从而形成一种适应当地文化生态、顺应乡村师生生存需要、符合国家宏观发展要求的文化自觉态势。

(一)推动学校内外的文化交融

乡村学校文化是乡村文化世界中生长的文化，传达出师生对美好生活的向往和憧憬，也反映出学校对于“培养什么样的人”的价值追求，它凝聚着一所学校的办学特色。乡村学校文化从根本上而言是“乡土性的”，这一特性源于乡村社会独特的微观生态。在理想状态下，通过激活乡村社会的文化要素，让师生在乡村社会中协同创造“共在”的文化空间，从而在乡土文化的滋养下掌握处理不同文化情境的能力。但同时，乡村学校文化是文化创生的实践过程，需要对学校制度、环境、活动等多种要素进行整体变革，在赓续乡土文化的同时实现与外部文化世界的有机交融。一方面，要以“局内人”视角审视乡村社会，深入乡村生活世界，将乡土文化的资源与课程开发有机融合，才能锚定乡村学校的文化定位。对此，乡村学校可结合自身特征，将乡土文化与学科知识相融合，选择性地把乡土资源渗透在课程开发之中，把乡土文化带进校园、带入课堂，从而培养学生自觉的乡土情怀。通过整合乡土社会的节气、民俗、节日、技艺、仪式、民歌、传说等文化要素，把知识教学融入学生生命的发展当中，从而拓展学生德、智、体、美、劳全面发展的可能。乡村学校的教育活动需要面向乡村世界敞开，把课堂拓展到校园之外的广阔乡土天地，让教育空间与乡村的自然风貌、历史遗迹、生产生活实践相结合，使学生在丰富多样的教学体验中感知乡土文化的独特美感，从而实现“他者世界”与自我世界的有机整合。另一方面，乡村学校需要回应时代变化，尤其是借鉴在城市文化世界中的教育经验，在创造性转化的基础上丰富其内涵、形式并创造新的文化形态。文化的转型发展需要在包容的氛围中实现，需要在新的历史方位上以批判和审视的眼光对待乡土文化，“关注其所处的社会文化情境以及整个社会背景”，[9]让乡土文化与乡村学校保持适度的张力。同时，也要直面外部世界并迎接现代社会的新变化所带来的机遇，在城乡文化融合的情境中打破两种文化的边界，这是进行文化对话、交融和创新的前提。在教育数字化转型的背景下，这一构想正在成为现实，数字技术让教育资源突破原有的时空限制，使得乡村学校也能共享优质的教育资源，学习先进的教学理念和教学模式，更从思维层面赋予乡村教育持续生成的意蕴。总之，在内外部的文化交融中，乡村学校文化得以将共生、整体的生态价值观融入其发展理念之中。

(二)激活乡村师生的文化自觉

乡村学校文化建设不仅是学校管理者的事务，更关涉全体师生的切身利益，需要由全体师生共同建构。师生的文化自觉是学校文化建设的前提，师生在文化自觉的指引下才能产生积极的文化实践行为，进而形成对学校文化的认同感和归属感。生态取向的学校文化建设，需要在肯定人与自然、人与社会、人与自我一体性的基础上张扬人的主体性，将文化生态系统的整体性与人的主体性相结合，并明确不同主体在这一过程中的位序，从而维系学校文化生态的动态平衡关系。对学校管理者而言，他们肩负“将学校文化建设作为学校德育工作的重要方面……把文化育人作为办学治校的重要内容与途径……凝聚学校文化建设力量”的使命，[10]在学校文化建设中发挥着领导者作用，理应提高思想觉悟，深切认识到学校文化与社会历史文化之间的关联，这既是学校文化生态与社会文化生态之间的关系所决定的，也是由学校在文化传承与创新中的独特地位所决定的。学校管理者在学校文化建设中要立足于民族优秀传统文化，整合多民族文化资源，处理好学校文化与民族文化、文化内部诸要素的生态关系，始终把主体的生命发展作为价值导向。对乡村教师而言，既要求他们具备坚实的地方性知识素养，又要求他们具备乡土情怀，只有扎根乡土，重建与乡土的血脉相连，才能践履自身的文化使命，搭建乡村学校与乡土社区之间交互的桥梁。乡村教师是乡土文化的守望者，也是乡村不可替代的教育者，理应走出校园，走向广阔的乡村田野，在民间探寻乡土文化的历史源流，在乡村日常生活体验中感悟乡土文化的美感，在实践中不断强化与乡土的联系。在乡村振兴的大背景下，乡村教师更应当以“局内人”身份来践履其文化传播、文化引领的时代使命。对乡村学生而言，要以乡土文化的优秀成分奠定其文化底色，培养其文化自信和文化情怀，从而引导他们回嵌乡土。[11]因此，在教育活动中要注重与乡村自然风貌、风土人情相结合，让学生在融入乡土的基础上形成对乡土文化、学校文化的认同感，进而转化为建构学校文化情境的自觉动力。此外，教育行政部门、社会组织、乡村居民等相关主体都可参与到乡村学校文化建设的过程中，多元主体组成的共同体是构建良性的校园文化生态的组织保障，他们的协作则为校园文化的运行提供了稳定的秩序。

(三)构建和谐共生的文化生态

在文化生态学看来，乡村学校作为教育的场域并非散落于乡村的文化孤岛，而是与乡村共生的文化共同体，与外部文化生态系统整体关联。而作为一个开放的自组织系统，乡村文化生态系统不断与外部生态系统发生着物质、信息、资源等的交互，天然有着自我修复、自我完善的功能，因此，应在生态哲学的价值与方法指引下，结合文化生态学的整体性、共生性、生命性原则，遵循文化发展、自然运行、教育运作等规律来构建符合生态伦理、具备生态美感的具体学校文化景观。这种新型的文化生态系统强调对人的生命主体的关怀，始终把“人”的发展作为根本价值遵循，主张把学校文化置身于动态流转、开放包容的文化情境中，在结合乡村学校历史沿革、发展定位、文化生态背景的基础上，探索与本学校适切的特色文化发展模式。

构建和谐共生的文化生态系统，需要变革系统内部诸要素，通过对子系统的改造来推动系统的整体变革，在自觉的文化中融入生态价值观、生态思维并转化为自在的文化。在物质文化层面，应重拾学校与乡土自然的亲和性，把乡土文化融入校园环境改造中，结合当地的自然风貌来改造学校设施设备，让学校成为展示地区自然风貌、历史变迁和风土人情的文化窗口。如，校舍建设可结合当地建筑风格使之与乡村自然和人文环境相适应，校园中可适度保留草地、水池、山坡等原生自然景观，教学设施可取材于当地的生产生活器物，等等。物质文化的形成需要制度加以保障和协调，为此，应从制度文本的完善和制度的高效执行两方面来加以保证，既要结合学校的实际情况来制定相应的管理措施并在教育实践中不断完善，又要确保制度顺畅落地执行，从而维护学校运行的基本秩序。物质和制度文化都需要通过精神文化的形式来呈现，为此，需要通过物质环境和制度环境的充分利用和改善来深度挖掘学校文化资本的内在价值，在吸收借鉴他者经验的基础上凝练出学校独特的理念、价值观、习俗等精神产品，不断擢升学校的精神品质。

乡村学校文化是乡村师生在乡村社会中建构的生活方式，为学校的内涵式发展提供了思路和方法，当前乡村学校教育的困境是多方面的，但症结在于其二元对立的“非生态”取向发展方式。生态取向的乡村学校文化转型发展需要立足乡土文化的底色，发掘乡村文化世界中教育智慧的同时回应时代变化，建构新的发展样态，从而为应对乡村教育危机、振兴乡村文化提供新思考。