德育体验式教学模式的思维逻辑支点及实施原则

夏丽萍

[摘要]文章针对以传统知性论为主导的高校德育模式在操作中存在的问题，提出了在德育课程中引进体验式教学模式的三个思维逻辑支点(即立足“以人为本”、导入“生活世界”、落在“知行统一”)，以及应遵循的六项原则(即需求驱使原则、双向互动原则、因人适宜原则、情感召唤原则、环境培育原则、实践生成原则)。

[关键词]德育体验式教学思维逻辑实施原则

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2009)03-0020-05

近年来，我国高校的德育改革虽已取得了长足的进步，但以传统知性论为主导的德育模式在操作中始终存在着一定的问题，如重理性认知，轻情感交流，忽视学生道德人格的整体塑造；重结论，轻过程，忽视学生道德学习体验能力的培养；重共性教育，轻个性引导，忽视学生道德意志的磨练；重外律，轻内修，忽视学生道德行为的自觉践履。传统的知性论道德教育试图追求近似“真理式”的道德知识并通过道德教育学的理论演变成的一整套操作规程“灌输”给学生，以期获得优良的道德教育“产品”，这种范式往往给师生带来了双重的“心灵创伤”，既扼杀了大学生对道德修养的兴趣，也导致了教师失去施教的乐趣。为此，高校德育课程中引进体验式教学模式已成为“以人为本”视野下促进大学生德性全面和谐发展的必然。

所谓的德育体验式教学模式是指教师根据德育目标和内容，科学有效地创设各种教学情境，启动学生情智去感知、参与、领悟和内省，实现自主学习，从而达到自我完善和自我提升的内化过程，是一种变“书本化”为“人本化”的教学模式。体验式德育模式并非从根本上反对知性论的传统道德教育，而是一种扬弃与超越，是寻求一种新的“视界融合”。它更加突出道德教育的自主性、情境性和生成性，不仅注重学生道德知识的掌握，更注重对学生道德情感的诱导和激发，以及情感和认知的涵容互摄，从而有效地提升学生道德觉悟能力和道德境界，实现道德教育的“应然”价值。

一、思维逻辑支点

德育课程体验式教学的三个思维逻辑支点：

(一)立足“以人为本”

高校德育立足于“以人为本”，也就是德育要坚持以大学生人格的全面和谐发展为根本出发点，这是德育课程体验式教学的最重要的思维逻辑支点。为此，必须从以下几方面着手。

1．彰显育德过程的学生主体性

道德教育的根本要充分尊重受教育者即学生的主体地位，以主体德性的发展和德性主体的建构为前提。一旦明确学生学习的道德主体地位，则有利于增强学生的主体意识、培养学生的主体精神、发展学生的主体能力、塑造学生的主体人格。我们知道，传统德育课程的“你教我听，你说我做”的师生定位，过多地强调教师的权力和对学生设计的选择，剥夺了学生在道德教育中参与、实践和亲验的机会，这样在师生关系中就暗藏一种自上而下的“我的德行比你的德行高尚”之未明言的预设，这种道德教育本身就违背道德精神，而德育体验式教学可使道德教育与学生个体发生现实的关联，在一定的教学情境中，将学生已有的经验与新知衔接、贯通，通过学生自身的体悟，自主选择、判断和反思，不断生成新的道德境界。教师在此过程中充当“引导者”，引领主体从物境到情境，再到意境，帮助主体完成认识升华，并且可以使师生之间建立起平等对话、教学相长、亲密友爱的关系，实现道德教育的真正民主化，恢复学生道德教学过程的道德性。

2．拓展学生德性发展的全面性

德育是人自身发展完善需求的产物，人是德育现象发生的根据和基础，促进人的德性全面发展应是德育的天然规定、价值取向与根本任务。高校德育旨在学生的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为习惯的整体生长，使学生精神世界充实和完满。为此，德育应积极倡导对学生知识学习、人格健全、完整生命成长与发展的全方位关怀。要让学生意识到道德的可接受性和可行性，不仅要加强学生普遍德性知识的教化，而且要尊重学生的个性人格修养；不仅要涵盖从道德的最低层次要求到最高层次要求的全部内容，而且要体现对社会整体利益和个人利益的平等尊重和同时满足；不仅要从时间维度上关注学生生活的现在和未来，还要在空间维度上关注学生生活表达的丰富和生活体验的获得，以促进人的德性修养的全面提升。德育体验式教学关注生命的整体性及个体生命价值的全面实现，从教育活动的综合性出发，通过主体内在历时性的知、情、意、行的亲历、体认与验证，通过生理和心理、感性和理性、认知和实践等方面复合交织的整体矛盾运动，以求顺利实现知识传承、能力发展和科学价值观形成的三维目标有机的统一，形成学生生命意义的积极建构。

3．关照学生德性境界的层次性

正确地认识教育对象的个体差异性是实施德育针对性的前提。以往对大学生的德性教育及评价标准上，我们经常更多地强调一致性与先进性，而忽视广泛性与层次性。其实，每个学生的生存状态和发展的不同也就表现出不同层次的“德”。作为教育者既要尊重德育活动中的强者，也要尊重德育活动中的弱者；既要尊重德育对象的优长之处，也要理解并正确对待其不足之处。一味地执著于对先进性的目标追求，用整齐划一的思想道德尺度去要求每个学生，则会导致德育绩效大打折扣，从而影响德育整体功能的发挥。因此，在德育过程中应注重先进性与层次性的结合，并根据大多数学生应当和可能达到的实际水平，建立起内容合理、具有系统分层、细化可操作的行为规范，以对个体提出不同层次的道德要求，进行有的放矢的教育。德育体验式教学本着遵循学生思想品德的形成和发展规律，考虑教育对象的身心特点、道德认知状况和个人境遇等，来设定不同的教育目标，选择不同的教育内容和方法，并尊重不同层次、不同类型、不同走势的成才标准，以促进人的德性修养目标向着自由的和多样化的方向发展，从而造就具有个性化的、适应社会发展多方面需求的社会主义建设者和接班人，充分体现德育对于人的终极关怀。

4．激活学生品德修养的可持续性

关注学生的终身可持续发展已成为当前世界教育改革的主旋律，也是学生发展的核心目标。德育作为人的自我发展完善的基本方式，追求和促进人的德性自由发展是其最高价值目标。因此，以学生为本作为一种德育自由观，首先必须尊重人的德性修养的选择权，尤其是要尊重德育对象依据社会需求、身心发育发展规律和自身的特点、兴趣、爱好，尊重他们对德育的内容、方式、手段和途径等的自由选择权，着眼于把大学生德性修养的当前效应与长期效应结合起来，把学习与学会学习统一起来，把思想理论学习与实际生活体验关联起来，把德性知识积累与思想素质提高一致起来，深入发掘和激活学生德性修养的自我学习、自我教育的兴趣和创造性思维的潜能，只有这样才能达到德育效益的可持续性发展。

(二)导入“生活世界”

教育与生活本是相互融通的。美国教育学家杜

威曾提出的“教育即生活”是将“生活引进学校”；陶行知提出的“生活即教育”是在“生活中进行教育”。因为“作为道德基础的事实，来源于人们相互之间的密切合作，来源于人们的愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果”。日本结构化方式道德教育论的倡导者金井肇博士更是明确地指出：道德关涉所有人，关涉所有人的生活，没有脱离人的现实生活的道德。社会生活是道德及其教育的起点，道德始终存在于社会生活之中，起源并服务于维护社会秩序和增进社会团结的社会需要，脱离了人与他人、集体、国家的社会关系，便无所谓道德可言。同样，个人道德品质的培养和提升，并不是为了道德而道德，而是为了维护和增进能使个人利益得以保障和个人生活得以发展的社会秩序和社会团结。况且，生活是生命的充实与展现的形态，生活世界也是创设充满情感和智慧的教学情境、激活学生自主建构学习的保证。所以，德育导入“生活世界”才具有深厚的基础和强大的生命力。

德育向“生活世界”回归，就是要帮助学生建立起富有生命意义的生活方式，即组合人在现实中主动地去感受生活、充实生活以及积极地去改造生活，而非被动地、消极地去承载生活。对学生来说，外界事物只有与他们生活关联，才会去感知、理解、探究，才能唤醒其人生经历、产生丰富联想、进发深厚情感、建构新的道德知识体系。学生的道德发展也只有通过社会生活才能实现。由于社会生活是学生认识道德及其教育对己、对人、对社会的价值和意义的源泉，只有通过对社会生活中各种道德问题、困惑、冲突和挑战的认识、体验和感悟，学生的道德认识才能真正内化，道德观念才能切实确立，道德自我才能有效形成，道德水平才能不断提高。另外，德育也只有植根于生活，才能保证道德教育的综合性。因为社会生活本身是综合性的，它从不同的方面，呈现出个人与他人、社会、环境、文化的多种多样的相互作用关系，进而对人的道德发展提出了多角度和多层面的要求。

德育课程的意义在于过程，且它是知识与生活共建的过程。为此，德育教学应融入现实生活，为学生创设广阔的体验场域。德育体验式教学通过回归生活世界，师生皆以最真实的生活面貌投入于教学过程中，他们之间已不是简单的知识授受，而是通过教学交往这一手段共同进行学习活动、思想交流和情感分享，达成对生活的普遍理解。尤其使学生通过体验与反省使知识进入个人的内心世界，与其生活境遇和人生经验融化在一起，真正感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富，使个体生命获得和谐的发展。德育导入“生活世界”，意味着教师的教学活动要动态地把握学生的生命发展历程，即关照学生的整个生活世界，包括过去生活、现实生活和可能生活，让学生学会学习、学会生活、学会做人。只有这样，才能最终实现德育对人的生命与生活质量的提升和完善，真正对人的生成有终极的意义，培养出拥有生存智慧和健全人格的和谐个体。

众所周知，社会主义初级阶段的基本国情和世界政治格局的深刻变化，特别是社会体制转型和市场经济的发展，给人们带来了许多前所未有的新情况和新问题。所以，导入“生活世界”作为德育体验式教学的思维逻辑支点之一，要求教育者必须创造性地开展德育活动，通过介入教育对象的“生活世界”，理解大学生的所思、所想、所为，及时帮助他们解决学习和生活中的实际问题。同时要注重调动学生德性修养的自主性和积极性，唤醒他们的生命意识，保持他们对生活的热情，增进对社会的洞悉，领悟生活的蕴涵，进而使其的道德境界得到净化和升华。

(三)落在“知行统一”

道德被马克思称之为“实践精神”，因道德是以实践精神的方式来把握世界的，具有意识与行为、理论与实践相统一的特点。作为一种特殊的社会意识形式，如果道德不能进入人的实践领域，仅仅是停留在让受教育者知德的水平上，那么毋庸置疑，德育的最终产品将会是一群有道德知识而无实际道德品质的人，德育的价值和意义也将无从谈起。德育贵在知行统一，只有将道德贯彻到人们的具体实践活动中去，德育的价值才能够充分体现。

人们道德品质的形成是知和行相互作用、辩证发展的过程。其中道德认知是前提和基础，它对道德行为起支配和调节作用。道德行为则是人的道德认识和道德品质的外在表现。从道德认识到道德行为的转化，需要道德情感和道德意志作为中介。道德行为是在知、情、意的基础上，通过一定训练才能形成。这个过程需要主体将道德认知付诸实践，需要道德情感的支撑作用和道德意志的定向作用，同时还需要排除各种外界环境中不利因素的困扰。因此，即使有了正确的道德认知，如果作为知行转化内部条件的道德情感和道德意志弱化，必将使道德知行转化出现困难，从而使道德表现出知易行难的特征。

目前大学生思想道德修养普遍存在着认知与行为脱节的现象。如既有不“知”不“行”的，又有“知”而不“行”的，还有“知”而不完全“行”的，甚至更有“知”而己不“行”却要他人“行”的。高校德育不但要解决知不知、信不信的问题，更重要的是解决行不行的问题。

一个完整的德育过程，应该是体验者的认知活动、体验活动与践行活动的结合。体验式教学将德育目标与德育过程相连接，力求强化德育的体验、体认机制，从而内化为学生的思想道德素质。作为认知内化的催化剂、主体情感的生长剂和道德信念的稳定剂的体验，把道德过程中的知、情、意、行的各个环节有机地统一起来，通过调动学生的主观能动性，把德育内容变为学生自身的需要；通过学生乐于接受的、富有情趣的教学方式，使德育内容真正进入学生的心灵；通过学生在亲身实践中的感悟，使他们健康的心理品格外化为良好的道德行为习惯。同时，也为理论教育的扎实而长远的效应提供十分重要的感性基础、理解契机和内化为观念体系的经验支撑。因此，应注意引导学生进行深刻的体验，通过诱发和唤醒学生丰富的道德体验，加速道德知识向道德行为的转化，使道德行为由单一的意志行为变成意志行为和习惯行为的统一体。

知行统一，必须把道德教育的重心转移到对受教育者实践的指导上来，把受教育者的自觉实践作为道德教育的出发点和归宿点，作为培养思想道德主体的基本途径。要克服说教为主和形式主义的弊端，要让受教育者结合实践认真学习必要的理论知识，并通过他们自己的生活实践获得深刻体验和理解，使之真正转化为他们的认识乃至信念。

与此同时，要注重研究理论与实践联系的“双向运动过程”。一方面，面对改革开放人们的思想认识和价值追求趋向多样化，要求德育活动不断注入新思想新理论去指导学生实践活动，即从理论到实践；另一方面，又要从实践到理论，思想理论要不断接受生活实践发展的检验得以修正、补充和丰富，以有利于增强德育活动的吸引力和说服力。要善于和勇于探索理论上的难点、思想上的疑点和实践上的亮点，加强德育活动的深度，使之更加具有

理论上的前瞻性与实践上的开拓性，不断提高德育活动的品位和方法论价值，使道德教育的存在形态和价值形态最终取得一致。

二、实施原则

德育课程体验式教学应遵循的六项原则：

(一)需求驱使原则

它是指在德育体验式教学过程中，学生的合理需求是进行接受教育活动的动力。人的一切活动都受需求的驱动，都有价值观念参与其中，学生在德育中的需求往往包括求知、释疑、自尊和利益等。如果德育能满足学生的现实心理需要，则会激起学生浓厚的兴趣，从而引发积极的接受效应，且学生需要越强烈，接受活动就越具有内驱力。反之，如果德育内容不符合学生的要求，德育目的有违学生的利益，德育方式有伤学生的自尊，学生反应就会冷漠、厌烦，甚至出现对抗情绪，形成了心理学中所谓的逆反心理，就达不到德育的预期效果。

(二)双向互动原则

高校德育体验式教学过程是教师和学生双边活动的过程，这需要双方在平等的基础上，在思想、观点和情感等方面进行双向沟通，为此，既要充分发挥教师进行教育的主导作用，又要注意发挥学生接受教育且进行自我教育的主体作用。教师的主导作用发挥得越好，学生的主体积极性就越能充分显示；而学生越能发挥主体积极性，也就越能体现教师的主导作用。一个有效的德育过程是教育与自我教育相辅相成、相得益彰的有机统一。

(三)因人适制原则

即教师应针对不同的学生(如不同年级、专业、学历层次等)采用不同的教育内容和方法。因为在德育体验式教学过程中学生的差别性会产生不同的受教反应。学生的差异性主要包括认知能力不同、个性心理不同等。认知能力强者在受教活动中往往欢迎哲理性、宏观性和含蓄性的教育内容，且能由此知彼、举一反三，扩大受教容量和跨度，但不易改变原有的观点，自信心强；认知能力弱者，则喜形象性、直观性和趣味性强的教育内容。另外，学生在受教中有不同的心理反应，这都需要教师根据学生的差异来调整施教内容和形式，使学生产生心理共鸣，而不能以不变应万变，千人一面，老调重弹。

(四)情感召唤原则

德育在很大程度上是施教者与受教者的价值互通与心灵融契过程。如果说德育教学中理是科学，情则是艺术，同样的德育信息的施教会因学生的情感因素影响呈积极的或消极的甚至逆反的效应。倘若教育者与受教育者双方的情感关系融洽，德育信息往往乐意被接受，乃至批评信息也易容纳。反之，双方关系疏淡、对立，受教育者易产生冷漠和排斥效应。为此，在体验式德育教学过程中，应充分注重学生内心的情感因素，不仅要授之于知、晓之以理，还要动之以情，最终才能导之以行。简单的劝导与生硬的说教都很难奏效，而只有多进行情感投资，学会经营人心，才能达到春风化雨和润物无声的效果。

(五)环境培育原则

人是环境的动物，人改造了环境，环境又影响人。一方面，高校这个“象牙塔”里的不同个体之间相互影响，将会形成对德育信息的特有理解，造成体验、接受及解读的差异；另一方面，人的从众心理又使人出于对偏离环境的压力及被周围环境接受的考虑，一般总是在思想行动上作出遵从环境的选择，这种现象既可产生正效应，也可产生负效应。为此，营造一种健康、积极向上的校园环境，对提高德育教学工作的绩效显得十分重要。

(六)实践生成原则

道德生活本质上具有实践性，道德贵在践行。校内外实践活动不仅是道德认知与道德实践的最佳结合点，而且是学校培养学生实践能力和创新能力的良好方式，是学生进行道德体验的重要载体。教师要积极探索和建立大学生德育社会实践活动的开展、管理与评价机制，认真组织学生参加社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动和科技发明等实践活动，给学生创造各种施展才能和发掘潜质的机会，使其在社会实践活动中更好地了解社会及其对自身的要求，准确地内化社会的意义系统，更好地强化道德情感、提高道德能力、丰富道德经验，养成良好的道德行为习惯，塑造自身的理想人格。

(责任编辑：向欣)