教师培养模式创新的制约因素分析与个性化选择

段作章,武颖颖

(徐州师范大学教育科学学院,江苏 徐州 221116)

教师培养模式创新的制约因素分析与个性化选择

段作章,武颖颖

(徐州师范大学教育科学学院,江苏 徐州 221116)

教师培养模式创新是时代的呼唤。经济发展和社会进步是教师培养模式创新的根本原因,教师供求状况是教师培养模式改革发展的直接动力,学校自身的办学基础和办学优势则是教师培养模式创新的重要制约因素。高水平师范大学和有条件的综合大学可采取 4+2模式,实行学科专业教育与教师专业教育相分离,为培养高学历、研究型教师积累经验;普通高师院校宜采取“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养模式,发挥“主力军”作用;积极推进三级师范向二级师范过渡,具备条件的地方向一级过渡,实现小学教师本科化。

教师培养模式;制约因素;个性化选择;创新

随着新一轮基础教育课程改革的逐步深入,深化教师教育改革,提升教师专业化水平,已成为新世纪之初的强烈的呼声。2000年,国家颁布的《教师资格条例实施办法》规定,必须提高教师学历层次、学术水平和专业能力、实施素质教育的能力和水平、职业道德水准,必须加强有利于促进教师专业化不断提高的制度建设。2001年 5月 29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出,完善以现有师范院校为主体,其它高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。这为我国教师教育体制改革和发展指出了明确的方向。目前的研究大都集中于开放式、一体化的教师教育体系的合理性论证和建构策略的探讨,而对中小学教师培养模式创新的研究尚显薄弱。本文拟就教师培养模式创新的制约因素以及个性化选择进行研究。

一、教师培养模式创新的制约因素分析

(一)经济发展水平

经济、社会发展与教育发展是互为条件、互相促进的。教育发展需要经济发展为之提供物质基础和人才发挥作用的环境条件;经济发展和社会进步也需要教育提供人才支撑,经济发展所需要的劳动力总量决定着教育发展的规模与速度,各类人才的比例关系决定着教育的层次结构和类别结构。虽然难以找到经济发展水平与教师教育发展水平以及人才培养模式的一一对应关系,但是,教师教育发展水平及人才培养模式改革受经济发展水平的制约是客观事实。师范教育是近代社会的产物。最初的师范教育水平是很低的,师范学校招收初等学校毕业生,旨在培训小学教师,修业年限不固定,长达两年,短则数周,师傅带徒弟的痕迹还很明显。20世纪中期,以原子能、计算机的出现为标志的第三次技术革命,极大地推动了经济发展和社会进步,使工业社会趋于信息化和智能化,各国对中小学教师的培养提出了更高的要求,从而导致大规模的教师培养机构的升级运动,师范学校升格为师范学院,师范学院升格为或归并入综合大学,成为综合大学或综合大学的组成部分。20世纪 50年代,美国的师范教育完成这一转型,80年代后期,美国政府将教师教育提升到事关“美国前途与未来”的高度,大力改革教师教育,促进教师专业化发展。1986年卡内基教育基金会建议,所有的入职教师必须修完学士学位的人文科学课程和专业课程,并接受 2年制的硕士课程培训。苏联的师范院校自 70年代起开始由四年制向五年制过渡,并有 68所综合大学设有师范教育系,教师培养模式已发生实质性变化。德国也要求未来的受教育者首先接受三到四年甚至四年以上的学科专业教育,再到见习院校接受一至二年半的教育理论和教育实践训练,十分重视理论素养和实际技能的协调发展。

我国幅员辽阔,东部沿海和内陆地区、城市与农村之间的经济发展水平相当悬殊,对教师的需求及其支付能力差异很大。据全国教育科学“十五”规划国家重点课题研究成果《缩小差距——中国教育政策的重大使命》调查统计,东部 3市 (北京、天津、上海)与西部 5省区 (广西、贵州、云南、甘肃、青海)农村居民人均消费水平的差距从 1995年的 2.8倍扩大到 2002年的 3.73倍,而同期农村人均教育支出的差距则从 3.71倍扩大到 3.88倍。1995年至 2002年,东部 3市与西部 5省区小学生均预算内教育经费的差距从 3.23倍扩大到 3.85倍,普通初中生均预算内教育经费的差距从 2.65倍扩大到3.39倍。这就对所在地区教师教育的发展水平及其人才培养模式产生重大影响。西部经济相对落后,教育经费投入不足,对双专业或主副修模式培养出来的教师可能更欢迎,因为一人可以多用。而东部经济发达地区学历合格教师已经饱和,对 4+2模式培养出来的高学历、研究型教师需求旺盛。由此可见,经济社会发展水平对教师教育培养模式的影响。

(二)师资供求状况

如果说经济发展和社会进步是教师培养模式改革的根本原因,那么,教师供求状况则是教师培养模式改革发展的直接动力。普及初等教育需要大量的经受过正规训练的小学教师,从而推动中等师范教育的产生和发展;普及中等教育需要更高学术水平和教育能力的教师,于是推动了高等师范教育的产生和发展。为了满足普及义务教育对师资的需求,我国师范教育长期以来一直采取定向型封闭式培养模式。20年的计划生育,使得我国人口的自然增长已经连续数年低于千分之十,学龄人口结构的变化直接影响到师资供求关系的调整。师资供求关系的变化促使我们不得不思考教师培养模式的改革。从全国来看,1996年教育部提出师范教育从三级向二级过渡的目标以来,中等师范学校已从 800所下降到近 400所,师范专科学校从 160多所下降到 70所左右,本科师范院校则从 80所上升到 100多所。[1]就江苏及许多省市而言,教师教育已基本具备二级向一级过渡的条件。

(三)学校自身的基础

推进教师培养模式改革不能凭主观愿望,不能盲目攀比,既要解放思想,也要实事求是,一切从实际出发,要充分考虑自身的基础。每所学校都有自己的办学传统,有自己特定的服务区域和服务对象,在长期的办学过程中,积淀出自己的办学优势和办学特色,在专业设置、学科建设、师资队伍、设施条件、基地建设、办学经验、校园精神等方面形成了自己与众不同的特色,这就是学校的基础。高等教育大众化背景下,市场竞争给每一所学校带来机遇和挑战。学校要想获得生存发展的更大空间,就必须坚持人无我有、人有我优的发展原则。这就是教师培养模式创新必须考虑学校自身基础的基本依据。教育部组织的本科教学工作水平评估十分强调三个“符合度”:学校办学方向和目标定位是否符合地方经济建设、社会发展、科技进步的需要;人才培养方案是否符合人才培养目标及规格要求的需要;师资队伍、经费投入、仪器设备、图书资料、基地建设等是否符合人才培养方案的需要。这种评估导向显然是引导学校在各自的办学层次上办出水平,办出特色,也启示我们在推行人才培养模式改革时,既要放眼世界,学习借鉴发达国家先进的经验与做法,又要实事求是,从本地、本校实际出发。

二、教师培养模式创新的个性化选择

发达国家师范教育改革发展历程表明:首先,由定向型封闭式的师范教育向开放式的教师教育体制转变是世界师范教育发展的总体趋势。在其转变过程中,大都经历了一个混合型的过渡阶段,即大学与师范院校共同培养教师。其次,由封闭式师范教育体制向开放式教师教育体制转变的首要动因是为了提高教师的培养质量。第三,由封闭式师范教育体制向开放式教师教育体制转变的方式有突变式的,也有渐进式的。采取何种方式关键要看是否具备条件或条件是否成熟。从大多数国家的师范教育转变历程来看,一般都采用渐进的方式。像美国,教师教育体系由封闭式向开放式转变经历了三四十年的时间。英国的教师教育体系转变也用了近 30年的历程。第四,实行开放式教师教育体系培养教师有利于提高师资的学术水平,但也容易削弱师范性,导致所培养的教师从教技能不强。第五,从封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变需要以社会经济的高度发展和高等教育的大众化程度为前提条件。社会经济高度发展了,教师的待遇和地位提高了,才能保证教师职业具有较强的吸引力,才有利于高师教育人才质量的提高。当高等教育大众化程度提高了,就会有更多的高级专门人才供学校选择录用。国外开放型教师教育体系的建立过程几乎是同高等教育大众化进程同步的。

目前我国教师教育应采取何种模式,应根据我国国情而定,不宜简单照搬发达国家的做法。改革开放以来,我国综合国力不断增强,教育普及程度和国民综合素质有了较大幅度的提高,高等教育也进入大众化阶段。这些都为教师教育向开放式非定向型转变创造了十分有利的条件。然而,我们也要看到,与发达国家相比,我国的经济发展和科技进步水平仍有不小的差距,特别是区域经济发展很不平衡,不同职业、不同人群的经济收入差距很大,老少边穷地区普及九年义务教育的任务依然艰巨,高中阶段教育的普及工程尚未启动,人民教师尚未成为令人羡慕的职业。因此,我国现阶段的教师教育宜采取以高等师范院校培养为主、综合性大学和其它非师范高校参与培养为辅的定向型与非定向型相结合的混合型培养模式。不同类型、层次的高等院校必须综合考虑本校所处的区域环境、服务对象和自身的办学优势,选择最佳人才培养模式。

(一 )“4+2”的人才培养模式

高水平师范大学和有条件的综合大学可采取 4+2模式,实行学科专业教育与教师专业教育相分离,为培养高学历、研究型教师积累经验。

从必要性分析,随着我国人口控制政策的有效实施,学龄人口增长逐渐减缓,到 2010年,小学在校生将从 2004年的一亿两千万下降到一亿零五百万;初中在校生将由六千七百万下降到五千五百万左右;高中在校生将从两千八百万增长到四千八百万左右。按照我国现行师生比的规定,小学教师总量有所过剩,初中教师呈过剩趋势,高质量的高中教师缺口较大。[1]根据我国现在的教师培养能力,高中教师的缺口是很容易填平的。然而,基于学校自身竞争优势的考虑和广大学生家长对优质教师资源的渴望,许多高中坚持宁缺毋滥、虚席以待的进人原则,热切呼唤高层次、研究型教师,经济发达的东部沿海省市尤其如此。从可能性分析,除教育部直属的重点师范大学之外,各省都有重点建设的师范大学和具备教师教育条件的综合性大学,其中有 57所院校具有教育硕士培养能力和专业学位授予权,具备 4+2培养模式的实验基础。从国际惯例看,当一个国家的高等教育入学率达到 18～20%的时候,小学教师便纷纷实现本科化,高中教师进入本科后教育阶段。这种变化,美国发生在第二次世界大战以后,英国、法国、日本发生在 20世纪 60年代后期,韩国、巴西等国发生在 80年代。[1]我国高等教育毛入学率已超过 20%,江苏已经超过30%,已基本具备高中教师进入本科后教育阶段的改革试点条件。

4+2模式本质上是一种本硕连读的培养模式,其基本流程是:1～2年级通识教育,3～4年级专业教育,获得学士学位后再用两年的时间攻读教育硕士课程 (含一个学期的教育实习),撰写学位论文,合格者获教育硕士学位。

实施 4+2模式必须具备一定的条件,首先,为了加快高中教师高学历化进程,带动整个教师队伍的专业化发展,国家要有明确的政策导向。比如可以规定国家级示范高中教师队伍中必须具有一定比例 (20%左右)的研究生学历,不达标者不得申报,从而拉动教育硕士的社会需求。其次,从招生、培养政策上给予支持。目前我国的 57个教育硕士培养单位,实行的是全国统一考试、学校自主划线招生的办法。除此之外,还可以适当扩大教育硕士培养单位,让更多具备条件的高等院校加入到教育硕士培养队伍中来。在国家控制招生总量的前提下,实行高校自主命题招生,也可以实行各省区联合命题招生,给学校较大的办学自主权。第三,有关院校要整合学校教师教育资源,形成一支教育理论素养高、教育科研指导能力强的教师队伍,要加强教育课程建设,构建高水平、一体化的教师教育课程体系,以保证教育硕士的培养质量。

(二)“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养模式

普通高师院校宜采取“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养模式,发挥“主力军”作用

进入新世纪以来,虽然国家鼓励综合性大学和其他高等学校积极参与中小学教师的培养,但从统计数据来看,2002年全国共有 140.2万师范类本专科在校生,其中高等师范院校占 70%,教育学院占2.6%,其他非师范院校占 27.4%。[2]普通高师院校在中小学教师培养中的主力军地位并未动摇。在国家对本科教育未硬性延长学制的前提下,普通高等师范院校仍将实施四年制本科教育。如何科学合理地用好四年的时间,提高人才培养质量,许多师范院校都尝试过 2+2、2+1+1、1.5+1.5+1、3+1等模式。这些改革表现为时间流程的变化,实际上大家面临的矛盾和问题是有共性的。“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的人才培养模式是一种比较合理的选择。关键是在实施过程中应处理好以下几种关系。

其一,学科专业教育与教师专业教育的关系。20世纪 50年代,我国就有“师范性”与“学术性”之争。争论的实质是办学思想和办学方向问题。80年代后期,这一争论趋于统一,但在实践中并未真正做到统一。师范院校学科建设水平低,教育课程门类少,理论水平低,教学效果不理想,仍是客观存在的事实。我们认为,高师教育作为高等教育的重要组成部分,其显著特征和标志之一,就是它有较高的学术性,需要有高深的学术水平作支撑。高师教育的培养目标是未来的中等教育师资。高师教育又必须走在中等教育的前面,主动研究、解决中等教育在改革和发展过程中提出的各种新问题,促进和引导中等教育更好地发展和提高。面对它开展的各项科学研究和教育教学活动,需要有很高的学术水平才能担此重任。在大力倡导教师专业化的今天,既要坚持学术性,大力加强学科专业建设,努力提高学生的基础知识和专业理论水平,又要突出师范性,扩大教育学科的比例,加强教育专业训练,提高学生的教育理论修养和从师技能,把学科专业培养与教师专业教育统一起来,统一到提高学生的教师素质上来,统一到为基础教育服务上来。

其二,宽口径与厚基础的关系。作为一个高素质的教师,没有广阔的文化知识视野,不仅难以圆满地回答来自不同学生的问题,难以高屋建瓴地驾驭分析教学内容,难以适应课程改革综合化的要求,而且不利于在学生心目中树立自己的威信。作为“学有专攻”的专业教师,又必须具有深厚扎实的专业基础知识和专业理论水平,既要把握本学科主要知识领域的历史和现状,又要了解新时代的要求和发展趋势。只有专业功底深厚,才能取之左右而逢其源。从理论意义上讲,二者是辩证统一的,而在实践中则是一对矛盾。用于“宽口径”的时间多了,势必影响“厚基础”,因为时间是个常量。鱼和熊掌如何兼得,是值得研究的现实问题。必须坚持统筹兼顾的原则。用于“宽口径”的课程要有足够的数量,要多品种、小型化,辅之以各种各样的学术讲座、公选课以及必读书目计划等。“厚基础”固然需要为专业课提供足够的课时作保证,而尤宜致力于教学思想、教学内容、教学方法的改革。只要广大教师在教学内容的精、新、深上下功夫,在启发、指导研究性学习上做文章,就一定能在不增加课时的情况下,稳步提高教学质量。

其三,理论教学与实践训练的关系。重知识、轻能力,重理论、轻实践,是教师教育一直存在的突出问题。这里有一个传统观念问题,我们总认为,职前培养阶段的重点是教给学生可以享用整个教师生涯的专业知识,教育教学能力是在职后教育实践中形成发展的,把教师的职前培养视为一次性和终结性的。其实,在高等教育阶段,理论教学固然不可忽视,而注重实践活动,对于培养合格人才具有决定性作用。因为理论来源于实践,又服务于实践,各种素质的形成包括形成创新精神,获得专业技能,培养实际能力,都离不开实际操作过程。培养教师同培养医生一样,实践训练必不可少。同临床实习一样,从师技能需要教育实习。目前的教育实习时间短,效果差,达不到充分锻炼学生的目的。应增加实习次数与课时,并将其贯穿于职前教育的全过程,与理论教学交错进行,使师范生在理论学习——实际应用——理论反思——实践总结过程中积累教育教学经验,培养教育教学能力。

(三)积极推进小学教师本科化

根据我国小学在校生人数逐年下降的趋势和小学教师学历近乎全部合格的现实情况,我国已经具备实现小学教师专科化的条件,应积极推进三级师范向二级师范过渡,现有近 400所中等师范学校应停止招收培养三年制中师生 (少数边远地区还可以过渡一段时间),主要承担大专生的培养任务。鉴于我国不同地区经济发展和教育水平的巨大差异,参照发达国家高等教育入学率达到 18～20%的时候便纷纷实现小学教师本科化,我国东部沿海地区可以考虑二级师范向一级师范过渡,将小学教师的合格学历提升到本科层次。

第一,条件成熟的师范学校可并入本科院校,直接过渡到一级师范。如江苏省在 20世纪末已经实现三级师范向二级师范的过渡,现有五年制高等师范学校 13所,主要培养大专层次的小学教师。由于江苏人口出生率的逐年下降,小学适龄人口严重萎缩,小学教师已经过剩,大专学历的小学教师就业难已成为不争的事实。实现二级师范向一级师范过渡是江苏省“十二五”教育发展的目标。在“并校”热已经过去、高校稳步发展的形势下,提出师范学校并入本科院校似乎不合时宜,这就需要教育部宏观决策,省、市两级政府要有“率先”意识,从事业发展的大局出发,做出战略决策,要看到这是社会发展的客观需要,是整合、用好教育资源的客观需要,是解决五年制师范学校的办学出路、提升小学教师学历层次和专业化素质的客观需要。

第二,暂时不具备并校条件的师范学校应积极鼓励学生走“升本”之路,为学生的成才就业架构“立交桥”。“专升本”、“专转本”的政策在有些省市已经实行多年,学生欢迎,家长欢迎,学校欢迎。建议将“升本”比例扩大,为更多的学生提供升学机会。另外,目前我国不少高师院校设有小学教育和学前教育本科专业,建议均从“升本”计划中招生,这是培养综合素质高、发展潜力大、社会适应面宽的研究型小学教师和幼儿教师的最佳选择。

[1]袁振国.从“师范教育”向“教师教育”的转变[J].中国高等教育,2004(5).

[2]万明钢.师范院校的转型与教师教育培养模式探索[J].西北师范大学学报,2004(6).

[责任编辑:陈 浮 ]

The Analysis and Individual Selection of the Restrictive Factors of Innovation of Teachers’Cultivation Mode

DUAN Zuozhang,WU Yingying

(CollegeofEducationalScience,XuzhouNormalUniversity,XuzhouJiangsu221116,China)

The innovation of teachers’ cultivation mode is the time’s requirement. The economic development and the social improvement are the fundamental reasons for the innovation of teachers’cultivation mode, the situation of teachers’ supply and demand is the direct motivation of the reform and development of teachers’ cultivation mode, the school - running foundation and advantages are the important restrictive factors of teachers’ cultivation mode. High - level universities and some advantaged comprehensive universities can resort to the“4 + 2”mode, and separate the education of major subjects from teachers’major education in order to collect the experience of cultivating the high - educated and research - centered teachers. The common normal universities and colleges should take the talent - educated mode of“wide range, deep foundation, strong ability, and high quality”and p lay the role of the main force. The third - level normal education should be boosted into the second - level normal education,and even into the first - level normal education in some advantaged p laces, thus the primary school teachers achieving the bachelor’s degree.

teachers’cultivation mode;restrictive factors;individual selection;innovation

G451.1

A

1009-7228(2010)03-0054-05

2010-04-17

段作章,徐州师范大学教育科学学院院长,教授;武颖颖,徐州师范大学教育科学学院硕士研究生。