中国外语学习者自我生成的“形式关注”研究

邹慧民

(韩山师范学院,潮州,521041；浙江大学,杭州,310028)

“形式关注”(focus on form)最初是指在以意义为中心的语言交际活动中相机将学习者的注意力引向某些语言形式的一种教学方式,目的是帮助学习者解决二语学习中弥漫性、系统性、顽固性和可纠正的问题(Long 1991;Long和Robinson 1998)。经过近30年的发展,“形式关注”已成为当今二语习得研究领域的热点和二语教学核心内容之一(Dornyei 2009)。

“形式关注”一般由语言教师或操本族语者所引发,但是近年来因语言课堂教学中对互动的强调,学习者自我生成的(learner-generated)“形式关注”也开始逐渐受到研究者的重视。本文旨在探讨学习者在交际语言任务中由同伴修正和自我修正所引发的“形式关注”的情况,重点考察学习者的语言水平对自我生成的“形式关注”发生的频率和不同形式焦点分布的影响。

1. 文献综述

1.1 “形式关注”认定

学界对“形式关注”的定义和认定存有不同看法。Long(1991,1996)认为,“形式关注”是由互动中的意义协商(negotiation for meaning)引发,而意义协商则又往往由交际失败引起。Ellis等人(2001)则扩大了“形式关注”的认定范围,认为“形式关注”是语言交际活动的特征之一,更广泛地看,它包括发生在所有场合的交际语言任务中的形式关注。Foster和Ohta(2005)也认为,只研究由意义协商所引发的“形式关注”显然不够,学习者的相互纠正和自我纠正等情形或许更值得重视。

在先前研究的基础上,我们采用一个更为宽泛的认定,认为“形式关注”必须包括学习者引发、自我修正的部分。学习者的自我修正是自我监控的外在表现,涉及注意、言语处理和可理解输出等环节,在作用上类似于互动中的意义协商;同时,它也是学习者二语学习过程中的一个普遍现象,是衡量二语习得进程的一个重要指标(Kormos 1999)。

据此,我们把在交际语言任务中他人引发和自我引发的所有“形式关注”的场合统称为“形式关注插曲”(即Focus on form episodes,以下简称为FFEs),交际语言任务中任何对语言形式伴随性的、短暂的关注部分都被认定为FFEs。

1.2 相关研究

受Chomsky(1965)的普遍语法、Krashen(1985)的监察理论和当代心理语言学中联结论的影响,大多数研究者(Doughty 2003;Ellis 2008)认为,语言习得的缺省模式是隐性的,语言能力大都以一种隐性知识为基础,而且只有通过以意义为中心的语言交际活动这种隐性知识才能获得,机械的语言操练和元语言知识的学习意义不大。这些认识成为目前交际语言教学受到推崇的主要原因。但是法国浸入式语言课程的研究却发现,经过多年学习之后学习者的语言水平虽然在很多方面都可能接近操本族语者,但是他们对某些语言形式的掌握却仍有欠缺,特别是在语言形式的准确性方面(Harley和Swain 1984;Spada和Lightbown 1989;Harley 1992)。由此,在交际活动中学习者的语言形式关注问题开始引起研究者的注意。

Long(1991)认为,以意义为中心的交际语言教学并不排斥对语言形式的关注;他认为交际互动中的意义协商可以使学习者注意到那些还未完全掌握的语言形式,从而促进其中介语的发展。Schmit(1990)和Swain(1985,1995,2000)则分别从注意和语言产出的角度阐释“形式关注”对二语学习的重要性。

持习得发展阶段观的学者(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1989;Williams和Evans 1998)认为,只有当习得某些简单的结构之后,学习者才具备处理和使用某些较为复杂的语言形式的能力。而根据VanPatten(1990,1996,2004)的输入处理模型,在注意力资源有限的条件下,学习者优先处理的是意义,然后才是形式,因而与意义相关的语言形式,如词汇等就得到优先的处理。

后续研究者(Williams 1999;Leeser 2004)进一步提出,学习者自我生成“形式关注”和他们的语言水平之间也存在一定的对应关系,语言水平较高的学习者会引发较多的“形式关注”,关注的重点是形式;而相反,语言水平较低的学习者所引发的“形式关注”则较少,注意的焦点是意义。

但综合看来,先前研究尚存几大不足。其一,在实证研究方面,大多数的研究主要集中在教师(或操本族语者)和学习者之间的互动(如Doughty和Williams 1998),而关于学习者自我生成的“形式关注”的相关研究却很少见;其二,先前研究在实验设计方面存有一些缺陷,如Williams(1999)在其实验中没有把学习者自我纠正的情形包括在其实验设计里,而Leeser(2004)在研究中也只考虑教学互动中存在的词汇和语法问题。另外,不管是Williams还是Leeser,在他们的研究中都没有交代清楚学习者在教学互动中语言失误的情况。这些问题使得先前研究结论的推广受到了很大的限制。基于此,本文将通过探讨学习者在交际语言任务中由同伴修正和自我修正所引发的“形式关注”的情况,重点考察学习者的语言水平对“形式关注”发生的频率和不同形式焦点分布的影响。具体看来,我们拟提出以下四个研究问题:

1) 总体上,学习者在交际语言任务中言语失误的情况如何？

2) 他人引发的FFEs在多大程度上能使学习者注意到交际中的形式问题？学习者的语言水平与此关系如何？

3) 自我引发的FFEs在多大程度上能使学习者注意到交际中的形式问题？学习者的语言水平与此关系如何？

4) 总体而言,学习者在多大程度上能关注交际语言任务中的形式问题？学习者的语言水平与此关系如何？

2. 研究设计

2.1 被试

国内某大学非英语专业二年级的36名学生,男、女各18人参加了本实验。为了更好地反映抽样的代表性,我们抽取的36名学生涵盖文理各专业(文科22人,理科14人)。根据学习者的语言水平,他们可以大致划分为高、中、低三个层次,各12人。划分是根据任课教师对学习者的高考成绩、大学英语课程成绩以及平时的课堂表现所作的综合评定确定。

为了考察不同语言水平的分组对“形式关注”的影响,我们根据被试的英语水平把他们分为6组,分别为:高水平对高水平(简称高对高),高对中,高对低,中对中,中对低和低对低。在每一组中,我们各安排两个同性对子(dyads)和一个异性对子,不同专业的学生也尽量平均分配(见表1)。

表1 学习者分组情况

3.2 实验材料和数据收集

考虑到交际活动的多样性以及不同任务会给学习者形式关注造成一定的影响,我们给学习者一共设计了三种交际任务:辩论、角色扮演和自由谈话。学习者分别在自然的课堂环境中根据表1所示方式配对,完成这三个任务。整个口语交际活动内容用微型录音器进行录音,再转写成文字材料。

3.3 数据处理

通过对录音内容进行转写,我们共得到了219分钟共25,305字的原始材料。两名研究者仔细聆听和阅读原始材料,并标注出每一处的言语失误①和FFEs。初步结果出来之后,两名研究者又进一步比较各自转写的结果,一致率达97%,对分歧的内容通过协商解决。

参考Ellis等人(2001),van Hest(1996),Kormos(1998),陈立平和濮建忠(2007)以及蔡植瑜(2008)等人的分析框架,我们对初步分析得到的1,357个言语失误和171个FFEs的特征如表2、表3所示进行编码(见表2、表3)。

表2 学习者言语失误编码

表3 FFEs特征编码

最后,我们把所有数据统一录入SPSS16.0,对学习者的言语失误和FFEs进行统计分析。拒绝零假设值为0.05,但报道的是事实上的p值。

3. 结果及讨论

我们根据前面提的四大研究问题按顺序一一进行讨论。

为了解学习者在交际语言任务中言语失误的总体情况,我们首先对学习者语言失误类型进行统计,结果发现,学习者一共有1,357个言语失误,失误率为5.3%。不同失误类型按出现的频数依次排列为:形态/句法(558,占41%),词汇(390,占29%),表达(259,占19%)和语音(150,占11%)(见图1)。

图1 学习者各类言语失误对照

我们再对学习者总体言语失误进行单因素方差分析,结果发现语言水平对总体言语失误都没有显著影响(F(2,33)=2.157,p=0.132)。但当我们对不同类型的言语失误频率进行单因素方差分析时却发现,语言水平对词汇和语音两类失误影响显著(前者:F(2,33)=3.366,p=0.047;后者:F(2,33)=6.224,p=0.005)。这说明学习者的语言水平对言语失误的影响主要体现在词汇和语音上,在语音上更为明显,这也间接验证了我们对被试语言水平划分的有效性。

至于第二个问题,我们首先对同伴引发的FFEs进行统计,结果发现共有29个同伴引发的FFEs,不同类型的组对引发的频数不同,平均而言每7.55分钟/次,发生的频率非常低,这个发现同Williams(1999)及Foster和Ohta(2005)的结论接近。可见,与教师引发的FFEs相比,他人引发的FFEs发生的频率要低得多。这一结论也在别的类似研究中得到证实,如Lyster(1998)报告的结果为1.97分钟/次,Ellis等人(2001)为1.6分钟/次,蔡植瑜(2008)为3.38分钟/次。

图2 他人引发的FFEs中的形式焦点对照

对不同形式焦点分布的单因素方差分析表明,语言水平对词汇修正、形态/句法修正的分布都没有显著影响③(前者:F(2,33)=0.161,p=0.852;后者:F(2,33)=0.653,p=0.527)。

至于自我引发的FFEs在多大程度上能使学习者注意到交际中的形式问题以及学习者的语言水平对此的影响,我们首先对总体数据进行统计,结果发现在自我引发的自我修正中,表达(恰当)修正有88个,所占的比例最大,这与陈立平和濮建忠(2007)的报道相差较大,这估计与研究所采集的语料有关。陈和濮的语料来源为全国大学英语考试口语考试部分的实景音像资料,也就是说学习者是在考试的情境中完成交际语言任务的,与自然的课堂活动相比,学习者所承受的压力较大,也没有充分的时间对自己言语产出进行监控。而我们考察的对象则没有类似的问题,学习者是在宽松融洽的气氛中进行语言交际的,他们有足够的时间对自己的言语产出进行监控和修正。van Hest(1996)类似的研究也发现了频数较多的恰当修正。

错误修正出现的频数较少,一共是53个,其中形态/句法修正出现的频数最多(33,占62%),其次是词汇修正(19,占36%)和语音修正(1,占2%),这个比例则和陈立平和濮建忠(2007)的报道相近,但与国外类似的研究相比,错误修正和词汇修正出现的频数都偏少(如van Hest 1996)。

图3 自我引发的FFEs中的形式焦点对照

单因素方差分析显示,语言水平总体上对自我引发的FFEs所发生的频数没有显著的影响(F(2,33)=0.384,p=0.684)。对不同形式焦点分布的单因素方差分析显示,语言水平对表达修正和错误修正的分布也没有显著影响(各自的数值分别为:F(2,33)=0.227,p=0.798;F(2,33)=0.250,p=0.780)。

为了回答第4个问题,我们进行了以下的调查统计。在219分钟交际活动的语料中,学习者总共出现言语失误的频数是1,357,失误率为5.3%;他人引发的FFEs的频数是29,自我引发的FFEs的频数是141,FFEs发生的频率为1.3分钟/次,总体的修正率为13%,其中成功的修正有60次,占35%。这些数据说明学习者在进行以意义为中心的言语交际的同时能兼顾形式方面的问题。

在学习者的言语失误中,出现频数最多的是形态/句法(占41%),其次是词汇(占29%)和表达(占19%);在他人引发的FFEs中,学习者对同伴关注最多的是词汇方面的问题(占66%);在自我监控中,学习者关注最多的是表达(恰当)(占62%)和形态/句法(占23%)方面的问题。

总体而言,语言水平对学习者的言语失误的影响不显著,对“形式关注”发生的频率和形式焦点的分布都没有显著影响。

4. 结论和启示

根据语法习得发展阶段的理论(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1993;Williams和Evans 1998),学习者习得语言形式须具有一定条件,语言水平较高的学习者在语言形式的习得上具有优势,他们更容易关注和处理交际语言活动中的语言形式问题,而语言水平低的学习者在这方面则要困难得多。

先前的输入处理模型(VanPatten 1990,1996,2004)提出,学习者注意力资源有限,无法同时处理语义和语言形式的问题。这样,在注意资源分配过程中,语言水平高的学习者会更关注形态/句法问题,因而他们较能从语言交际活动中受益;而语言水平低的学习者则只能更多地关注和意义相关性较高的词汇方面的问题,无法顾及交际活动中更高层次的形态/句法问题。我们的研究却得出了与这一模型观点不太一致的结论。我们发现,与学习者的言语失误相比照,学习者自我生成的“形式关注”发生的频率较高,从“形式关注”的焦点看,不管学习者的语言水平如何,他们自我监控的重点都是较高层次的话语(表达/恰当)和形态/句法上的问题,对词汇的关注度并不高。我们并没有发现Kormos(1999)所说的现象,即随着学习者语言水平的提高,他们关注的焦点就会从低级语言层面转向高级语言层面。

另外,也与先前研究不同的是,我们还发现,学习者在自我监控时也没有遵循意义优先原则,不同语言水平的学习者对表达(恰当)和形态/句法的敏感性没有显著的差异。我们的这一发现与Levelt(1989,1992)的知觉回路理论(perceptual loop theory)观点相一致,即学习者自我监控的机制和处理语言输入的机制是一样的,他们在处理输入时并没遵循意义/词汇优先的原则。

造成上述不同的原因可能是多方面的。首先,对“形式关注”的定义和认定方法的不同。我们统计了学习者言语失误和自我修正的情况,从这个角度讲,我们的结论可能更为真实和可靠。我们发现,学生自我修正引发的“形式关注”发生的频率比他人修正引发的要高得多,这比较真实地反应了学习者在言语交际中的真实状况。不管是他人引发的修正还是自我引发的修正,其成功率都很高,这说明学习者关注和处理语言形式的能力并未受到语言水平的影响。

本研究所使用的交际任务的特点可能是造成上述差别的另一个比较重要的原因。一般认为,互动性和目的性较强的交际任务比自由交谈等类型的任务能引发更多的意义协商,因而学习者对“形式关注”也会更多一些。虽然我们的研究设计了不同类型的交际任务,但总体上是属于比较自由和随意的类型,因而学习者之间因交际中断而产生的意义协商并不多见。除此之外,任务的要求也是一种重要的因素。Skehan和Foster(2001)认为,交际任务在语言、内容、交际压力等方面的要求都会对学习者的表现造成一定的影响。就本研究涉及的任务而言,一个很明显的特点是学习者是在没有交际压力的条件下开展语言交际活动的,没有时间的限制,交际只涉及两个人,不会对他们的表现进行评分等等。在这种轻松的情形下,学习者在认知上的负担比较轻,因而有相当一部分的注意力被分配到对特定形式的关注上。

另一更深层的原因可能和学习者在“形式关注”中显现出来的二语知识的性质有关。目前有越来越多的证据、特别是神经病理学和大脑成像技术方面的证据表明,人类的语言知识可分为隐性和显性两种(或称为程序性和陈述性知识)(见Paradis 2004;Ullman 2005)。对于这两种知识的特点和作用,不同的学者看法不一,有意思的是,不管是先天论还是联结论都认为语言能力主要建立在隐性的语言知识的基础上。而至于显性知识的作用,谈论最多的是监控(如Krashen 1985;Hulstijn 2002)。Ellis(2005)也认为对学习者不同知识类型的测量是可行的,他列出了几条区分隐性知识和显性知识的标准,其中很重要的一条依据认为，隐性知识是在自动处理的过程中通达的,而显性的知识只有在受控的处理过程中才能通达,因在受控的语言处理过程中学习者需要大量的注意资源,这只有在时间允许的条件下才能实现。如以上观点成立的话,本文中学习者在“形式关注”中所通达的主要是显性知识。

一般认为,隐性知识主要是通过隐性、无意识的学习方式获得,例如以意义为中心的语言交际活动等,但是隐性的学习方式有年龄上的限制；而显性知识主要是通过有意识的元语言教学获取,年龄方面对此的影响不大(见Ellis 2008;Dornyei 2009)。在中国,大多数的英语学习者学习英语的年龄在13岁以后,且学习的途径主要依靠的是有限的课堂教学,再加上目前“语法加翻译”的教学方法还相当普遍,以这种方式学到的二语知识恐怕更多成分是显性的。

由此看来,只要条件允许,不管学习者的语言水平如何,他们都可以在显性知识的帮助下对自己的语言输出进行监控,从而表现出对语言形式的某种敏感性,习得阶段论和输入处理模型的预测在这一点上并不准确。

近年来,神经语言学相关的研究成果似乎也印证了我们的结论。如Osterhout等人(2006)和McLaughlin等人(2004)等利用相关事件电位技术(ERP)研究二语学习者对语言输入的处理机制问题,他们发现，即使学习者只接受了很少量的语言教育,他们也能很快辨认出某些不符合目标语规范的语义和句法特征。

概言之,我们认为,若把外语学习的具体条件和情境加以考虑的话,本研究的结论与先前习得阶段论和输入处理模式观点存在的不相一致反而更科学地反应了中国英语学习者这一语言学习群体的实际问题。从这个角度看,二语习得的相关理论并不是绝对的,我们在具体应用时还应该考虑在不同条件下的适应性问题,例如学习者二语学习的模式、不同语言知识的作用,以及不同交际条件下的处理模式等。

附注:

① 由于技术上的原因,我们在这里不区分“失检”(mistakes)和“错误”(errors)。

② 我们对言语失误类型的分类和桂诗春(2005)不完全一致。

③ 语音和表达出现的次数太少(各1次),故略去。

Chomsky, N. 1965.AspectsoftheTheoryofSyntax[M]. Cambridge, MA: MIT Press.

Dornyei, Z. 2009.ThePsychologyofSecondLanguageAcquisition[M]. Oxford: OUP.

Doughty, C. 2003. Instructed SLA: Constraints, compensation, and enhancement [A]. In C. Doughty & M. Long (eds.).TheHandbookofSecondLanguageAcquisition[C]. MA: Blackwell Publishing Ltd.

Doughty, C. & J. Williams. (eds.). 1998.FocusonForminClassroomSecondLanguageAcquisition[C]. Cambridge: CUP.

Ellis, R. 2005. Measuring implict and explicit knowledge of a second language: A psycholinguistic study [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(2): 141-172.

Ellis, R. 2008.TheStudyofSecondLanguageAcquistion[M]. Oxford: OUP.

Ellis, R., H. Basturkmen & S. Loewen. 2001. Learner uptake in communicative ESL lessons [J].LanguageLearning(2): 281-318.

Foster, P., & Ohta, A. S. 2005. Negotiation for meaning and peer Assistance in second language classrooms [J].AppliedLinguistics(3): 402-430.

Harley, B. 1992. Patterns of second language development in French immersion [J].JournalofFrenchlanguageStudies(2): 159-183.

Harley, B. & Swain, M. 1984. The interlanguage of immersion students and its implications for second language teaching [A]. In A. Davies, C. Criper & A. Howatt (eds.).Interlanguage[C]. Edinburgh, UK: Edinburgh University Press.

Hulstijn, J. 2002. Towards a unified account of the representation, processing and acquisition of second language knowledge [J].SecondLanguageResearch(3): 193-223.

Kormos, J. 1998. A new psycholinguistic taxonomy of self-repair in L2: A qualitative analysis with retrospection [J].EvenYearbook,ELTESEASWorkingPapersinLinguistics(3): 43-68.

Kormos, J. 1999. Monitoring and self-repair in L2 [J].LanguageLearning(2): 303-342.

Krashen, S. D. 1985.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M]. London: Longman.

Leeser, M. J. 2004. Learner proficiency and focus on form during collaborative dialogue [J].LanguageTeachingResearch(1): 55-81.

Levelt, W. 1989.Speaking:FromIntentiontoArticulation[M]. Cambridge, MA: MIT Press.

Levelt, W. 1992. The Perceptual Loop Theory not disconfirmed: A reply to Mackey [J].ConsciousnessandCognition(3): 226-230.

Long, M. 1991. Focus on form: A design feature in language teaching methodology [A]. In K. de Bot, R. Ginsberg & C. Kramsch (eds.).ForeignLanguageResearchinCrossCulturalPerspective[C]. Amsterdam: John Benjamin.

Long, M. 1996. The role of the linguistic environment in second language acquisition [A]. In W. Ritchie & T. Bhatia (eds.).HandbookofSecondLanguageAcquisition[C]. San Diego: Academic Press.

Long, M. & Robinson, P. 1998. Focus on form: Theory, research and practice [A]. In C. Doughty & J. Williams (eds.).FocusonForminClassroomSecondLanguageAcquisition[C]. Cambridge: Cambridge University Press.

Lyster, R. 1998. Negotiation of form, recasts, and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms [J].LanguageLearning(2): 183-218.

Mackey, A. & Philp, J. 1998. Conversational interaction and second language development: Recasts, responses and red herrings? [J].TheModernLanguageJournal(2): 338-356.

McLaughlin, J., Osterhout, L. & Kim, A. 2004. Neural correlates of second-language word learning: Mininal instruction produces rapid change [J].NatureNeuroscience(7): 703-704.

Osterhout, L., McLaughlin, J., Pitkanen, I., French-Mestre, C. & Molinaro, N. 2006. Novice Learners, longitudinal designs, and event-related potentials: A means for exploring the neruocognition of second language processing [J].LanguageLearning(1): 199-230.

Paradis, M. 2004.ANeurolinguisticTheoryofBilingualism[M]. Amsterdam: John Benjamins.

Schmit, R. 1990. The role of consciousness in second language learning [J].AppliedLinguistics(2): 129-158.

Schmidt. 1990. The Role of consciousness in second language learning [J].AppliedLinguistics(11):129-158.

Skehan, P. and Foster, P. 2001. Cognition and tasks [A]. In P. Robinson (ed.).CognitionandSecondLanguageInstruction[C]. Cambridge: CUP.

Spada, N. & Lightbown, P. 1989. Intensive ESL programs in Quebec primary schools [J].TESLCanadaJournal(1): 11-32.

Spada, N. & Lightbown, P. 1993. Instruction and the development of questions in L2 classroom [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(15): 205-224.

Swain, M. 1985. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development [A]. In S. Gass & C. Madden (eds.).InputinSecondLanguageAcquisition[C]. Rowley, MA: Newbury House.

Swain, M. 1995. Three functions of output in second language learning [A]. In G. Cook & B. Seidlhofer (eds.).PrincipleandPracticeinAppliedLinguistics:StudiesinHonourofH.G.Widdowson[C]. Oxford: OUP.

Swain, M. 2000. The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue [A]. In J. P. Lantolf (ed.).SocioculturalTheoryandSecondLanguageLearning[C]. Oxford: OUP.

Ullman, M. 2005. A cognitive neuroscience perspective on second language acqusition: The Declarative/Procedual Model[A]. In Sanz, C. (ed.).MindandContextinAdultSecondLanguageAcquisition:Methods,Theory,andPractice[C]. Washington, DC: Georgetown University Press.

Van Hest, E. 1996.Self-repairinL1andL2Production[M]. The Netherlands: Tilburg University Press.

VanPatten, B. 1990. Attending to form and content in the input: An experiment consciousness [J].StudiesinSecondLanguageAcquisition(12): 287-301.

VanPatten, B. 1996.InputProcessingandGrammarInstructioninSecondLanguageAcquisition[M]. Norwood, NJ: Ablex.

VanPatten, B. 2004.ProcessingInstruction:Theory,Research,andCommentary[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Williams, J. 1999. Learner-generated attention to form [J].LanguageLearning(1): 303-346.

Williams, J. & Evens, J. 1998. What kind of focus on which forms? [A]. In Doughty, C., & Williams, J.(eds).FocusonForminClassroomSecondLanguageAcquisition[C]. Cambridge: CUP.

桂诗春.2005.中国学习者英语言语失误分析[A].杨惠中、桂诗春和杨达复主编.基于CLEC语料库的中国学习者英语分析[C].上海:上海外语教育出版社.

陈立平、濮建忠.2007.基于语料库的大学生英语口语自我修正研究[J].外语教学(2):57-61.

蔡植瑜.2008.交际语言教学中的聚焦于形插曲——英语专业精品课程课堂教学个案研究[J].外语教学理论与实践(3):20-28.

王初明.2004.自我概念和外语语音学习假设[J].外语教学与研究(1):56-63.