同伴互评对大学生英语写作焦虑影响的实证研究＊

吴育红

（湖州师范学院 外国语学院，浙江 湖州 313000）

同伴互评对大学生英语写作焦虑影响的实证研究＊

吴育红

（湖州师范学院 外国语学院，浙江 湖州 313000）

通过一项同伴互评写作教学实验，采用《二语写作焦虑量表》，对179名被试进行了教学实验前后的对比研究，考察同伴互评对于大学生英语写作焦虑的影响。研究结果表明：同伴互评能够显著降低学生的总体写作焦虑、躯体焦虑与回避行为；非常显著地降低认知焦虑。

同伴互评；写作焦虑；学习者；情感因素

一、理论概述

写作是英语学习者语言输出的重要手段，也是一大难点。自20世纪70年代过程写作法（process approach）引入二语教学以来，众多的研究者开始从写作成果的关注转向对于写作过程的关注，其中，写作学习过程中的情感因素（affective factors）引起了广大教学研究者的重视。大量的教学实践研究表明，负面情感因素阻碍写作者对写作过程的管理和控制，影响写作的效果。［1］（P61）从学习者的个别因素看，焦虑可能是语言学习中的最大障碍。写作焦虑是写作过程中所表现出的影响写作水平的负面情感因素，导致和写作有关的痛苦和对写作过程的厌倦，抑制写作能力的发挥。

Daly和Wilson提出的写作焦虑是指学习者在写作过程中表现出来的特有的焦虑行为。［2］（P327－341）Daly和Wilson编制了针对本族语写作的《写作焦虑测试量表》（Writing Apprehension Test，简称WAT）。Krashen［3］指出外语写作通常会比本族语写作有更多的焦虑体验，外语写作焦虑是一种具有特殊性的、专门针对外语写作输出过程的语言学习焦虑。Cheng等［4］提出外语写作焦虑作为一种特殊的、专门与外语写作过程相关的语言学习焦虑需要有专门的测量工具。Cheng在2004年编制了《二语写作焦虑量表》（Second Language Writing Anxiety Inventory，简称SLWAI）专门用于测量外语（二语）写作焦虑。

同伴互评（peer review），也被称作同伴反馈（peer feedback），是学生们相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动。过程写作法强调写作过程中同伴反馈与教师反馈的有机结合，通过批判性地阅读他人的作品，学到更多的写作知识和技巧；同时在表达和修改中发现问题，并从反馈者那里得到启发，逐步培养语言的自主产出能力。究其实质，同伴反馈是作者和读者共同协商、共同构建写作时所呈现出的一种社会交互范式，主要表现为同伴之间在写作过程中进行信息交互和协商，是写作过程的核心。［5］（P59）

Tsui和Ng［6］发现同伴互评具有教师评改所没有的积极作用：①同伴互评更加接近学习者的水平和兴趣，因而比教师评改包含更多有用的信息；②同伴互评提高了学习者的自我意识；③小组讨论能够促使大家相互学习，取长补短；④通过互相阅读作品，学习者能进一步了解写作和修改的本质；⑤互改使他们对作文的质量负起更多的责任，减少了对教师的依赖。Clifford［7］，Villamil和DeGuerrero［8］，邓鹂鸣和岑粤等的研究表明，在英语写作过程中参与过同伴互评教学的学生，其作文成绩有显著的提升。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在通过课堂教学实验前后的调查研究，探求同伴互评对大学生英语写作焦虑的影响，以及同伴互评能否有效降低大学生的英语写作焦虑。

（二）研究对象

本研究的被试为浙江省某普通二本院校179名非英语专业大二学生，其中实验组88人，对照组91人。

实验组与对照组在实验前一学期的英语期末考试中，平均分分别为74．8分、76．2分，因此可视为无英语水平上的差异。

（三）研究工具

本研究采用Cheng《二语写作焦虑量表》所提出的方法，为使学生能准确理解调查问卷，量表被翻译成中文。量表由22个题项组成，包括外语写作焦虑的三个方面：躯体焦虑（Somantic Anxiety）、认知焦虑（Cognitive Anxiety）和回避行为（Avoidance Behavior）。采用莱克特5级记分法的形式，即①非常不赞同；②不赞同；③既不赞同也不反对；④赞同；⑤非常赞同。①～⑤选项分别赋分值为1到5分。其中22个题项中有7个为反向题，采用反向给分。因此22个题项的总得分为焦虑值，得分范围应在22至110之间。得分越高，表明焦虑程度越高。为了数据来源的可靠性和准确性，被试均在课堂上完成量表的测量。

（四）研究过程

在教学实验开始前，向被试发放《二语写作焦虑量表》。一个学期的教学实验（共7个实验周期，7次写作任务）结束后，向被试第二次发放《二语写作焦虑量表》，通过数据收集与分析，研究同伴互评对于大学生英语写作焦虑的影响。

实验组与对照组由同一教师担任大学英语课程，实验过程中有相同的7次写作任务，在其他听、说、读各项内容的教学安排亦保持一致。对照组采用的是传统的教师布置写作任务——学生课下撰写——教师评价——课堂讲解范文（30分钟）的写作教学方法；而实验组采用的是教师布置写作任务—— 学生课下撰写——课堂同伴互评（30分钟）——教师评价的写作教学方法。

在教学实验中，首先将实验组各班分成若干小组，每组5～6人，分组遵循组内异质，组间同质的原则。其次，在实验开始阶段，分2次（共50分钟）对学生进行互评方法训练，训练的主要目的是：①明晰互评方法，明确互评标准；②强调交流与讨论始终贯穿同伴互评的整个过程。同伴互评的具体实施阶段、内容与要求有（见表1）：

表1 同伴互评的实施阶段、内容、形式与要求

为避免学生在评改过程中“眉毛胡子一把抓”的现象，我们采用“一稿一聚焦”的反馈方法。第一次反馈聚焦于作文的内容及篇章结构，通过小组成员的讨论，帮助同伴把握文章的主旨内容与结构；第二次反馈聚集于文章的语言表达，小组成员针对同伴作文语言表达的正确性与流利性展开讨论与评价。在两次同伴互评过程中，小组成员之间的讨论始终贯穿其中，同时，教师也积极发挥其指导者、帮助者与监督者的职能。同伴之间的积极交互与讨论，特别是面对面的反馈，有利于反馈信息的通畅传递，避免了传统教师评改中反馈不及时的弊端。

三、研究结果与分析

（一）数据统计分析

通过实验前后二次向被试发放《二语写作焦虑量表》后，对取得的数据通过SPSS12．0分析软件进行分析，实验组88份、对照组91份全部为有效问卷。表2提供了对取得的数据进行平均数差异的显著性检验。

表2 对照组与实验组在教学实验前、后总体焦虑水平的比较

实验数据表明对照组教学实验前后二语写作焦虑值平均分分别为73．89、72．43，学生在教学实验前后的总体焦虑值无显著性差异。而实验组教学实验前后，学生的总体焦虑值分别为73．26、60．33；经过一学期的同伴反馈教学实验，学生的总体焦虑有了显著降低。为了探究教学实验前后实验组学生在各因子焦虑分布值上的变化，我们对取得的数据作独立样本T检验，结果见表3：

表3 实验组教学实验前、后焦虑水平的比较

注：＊p＜．05，＊＊p＜．01

表3的数据表明，教学实验前后，学生的总体焦虑及各因子的焦虑分布值均体现了明显变化，其中学生的躯体焦虑、回避行为以及总体焦虑值具有显著性差异（p＜．05），认知焦虑呈非常显著性差异（p＜．01）。

（二）结果讨论

在传统写作教学“教师布置写作任务－学生撰写－教师批改”模式中，学生只是单向的被动参与者，缺乏对写作活动，尤其是写作过程的充分认识；教师评改往注重对于学生拼写、语法错误的纠正，很多学生的作文会被改得面目全非，其结果会挫伤学生的自信心，使学生对英语写作产生焦虑心理。而在同伴互评活动中，学习者之间的讨论始终贯穿其中，学生通过交流、沟通、协商逐步完成并优化了写作任务，学生在学习中的主体作用得到了充分的发挥；互评方法训练使得学生了解、掌握作文的评改标准及要求，消除了对于作文被如何评价的未知与顾虑；同伴互评增强了学生的读者意识，学生不仅作为学习者，也作为评价者参与课堂学习，学生写作的动力得到了增强，同时也有效地激发了学生进一步自我修改的兴趣。学生在写作过程中承担多样化的角色，营造了积极的学习气氛，激发了写作兴趣，降低了心理压力和焦虑感。Richards认为，同伴互评可以促进学生之间的情感交流，增进学生之间的理解和相互信任，从而有助于降低焦虑感。［9］（P60）同伴互评中反馈的不仅是作文中基于语言和意义表达的错误和问题，更侧重于反馈同伴作文中的闪光点，即对同伴作文中精彩的用词、句子表达和思想亮点等给予充分的肯定。激励型的互评原则在很大程度上给学生以鼓励与信心，使其注意力从对错误的恐惧和忧虑转移出来，认识到自己的长处，进而有信心、有动力进一步挖掘这样的闪光点，促进其更积极参与多层面的互评写作活动，从而体验到更多的积极情感，最终促进写作文本质量的提高。

写作焦虑是大学生英语学习和产出过程中普遍存在的一种现象，本次教学实验研究表明，写作教学过程中的同伴互评活动能够有效降低大学生的英语写作焦虑。然而本研究只是基于个案的调查研究，样本量较小，今后的研究将在扩大样本量的基础上，作进一步的深入研究。

本次教学实证研究也进一步证实了学生英语写作过程中的焦虑体验是可以通过课堂组织方式、评改方式等的改善得到有效降低的。因此，英语教师应以学生作为教学活动的中心，不断探索更为行之有效的教学方法；发挥教师的中介作用，重视对学生的情感教育，激发学生的积极情感因素，培养学生的合作学习意识与自主学习能力，从而提高学生的语言习得产出能力。

［1］王俊菊．二语写作认知心里策略研究［J］山东大学学报，2006（6）．

［2］Daly J A ＆Wilson D A．Writing apprehension，self－esteem，and personality［J］．Research in the Teaching of English，1983，（4）．

［3］Krashen S．Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］．Oxford：Pergamon Press，1982．

［4］Cheng Y S，Horwitz E K，Schallert D．Language anxiety：Differentiating writing and speaking components［J］．Language Learning，1999（3）．

［5］邓鹂鸣 岑粤．同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究［J］．外语教学，2010（1）．

［6］Tsui A B M，Ng M．Do Second L2 writers benefit from peer comments？［J］．Journal of Second Language Writing，2000（2）．

［7］Clifford J．Composing in stages：The effects of a collaborative pedagogy［J］．Research in the Teaching of English，1981（1）．

［8］Villamil O S，De Guerrero M C M．Assessing the impact of peer revision on L2 writing［J］．Applied Linguistics，1998（19）．

［9］Richards J C．Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1994．

A Case Study of the Influence of Peer Review on College Students’Writing Anxiety

WU Yu-hong
（School of Foreign Languages，Huzhou Teachers College，Huzhou 313000，China）

Applying the Second Language Writing Anxiety Inventory，we have conducted a pre-andpost-test comparative study on the writing anxiety experience of 179 college students．The study reveals that peer review can effectively decrease students’somatic anxiety，avoidance behavior as well as general anxiety，and significantly decrease students’cognitive anxiety．

peer review；writing anxiety；learners；affective factors

H05

A

1009-1734（2011）05-0099-04

2011-05-02

浙江省教育科学规划研究课题“合作学习降低英语写作焦虑的有效性研究”（SCC186）；湖州师范学院高等教育研究项目“同伴互评对学习者外语写作自我效能感影响的实证研究”（GJC11004）阶段性研究成果。

吴育红，讲师，硕士，从事应用语言学、外语教学研究。

［责任编辑 陈义报］