英语词汇习得过程中的认知研究

高 翔

（湖南怀化学院 外语系，湖南 怀化 418008）

英语词汇习得过程中的认知研究

高 翔

（湖南怀化学院 外语系，湖南 怀化 418008）

从认知语言学角度讨论英语词汇学习，主要是了解学习者对英语词汇学习的认知特点和习得过程。对英语词汇习得认知过程进行分析，发现学习者母语概念知识对英语词汇认知会产生一定影响，认为学习者头脑中的已有母语翻译的对等词此时被激活，原有的认知图式对英语词汇学习产生了一种限制，而形成了母语的迁移现象。针对这一现象，在提出学习者应建立英语词汇的认知图式上，通过大量的英语输入和对语境知识的掌握，形成英语词汇语义网络，克服母语负迁移，达到词汇习得。

词汇习得；认知图式；迁移；语义网

近些年来，许多学者开始从认知语言学的角度来研究分析词汇习得问题，认为语言是人类认知的结果，将词汇知识与认知过程联系起来，以认知为基础，探索学习者获取词汇知识能力的发展过程。从认知的视角探讨语言中的词汇和语义变化机制以及词汇习得的认知过程，是研究词汇习得另一新的途径，也能更好地深化对已学词汇知识的理解。桂诗春先生曾就词汇习得提出，“词汇是习得的，它的储存和提取和心理有关”，[1]因此，词汇知识的习得过程实际上就是一种认知的过程。本文通过分析认知语言学与词汇习得关系，运用认知图式理论来研究中国英语学习者对英语词汇的认知过程，力图探明英语学习者是如何基于认知图式来习得词汇的，解释在词汇学习中学习者母语概念知识对英语词汇习得的影响，寻求促进学习者对英语词汇知识的理解、记忆和习得因素，克服母语的负迁移，以提高学习者的外语学习效益和语言运用的能力。

一、认知语言学与词汇习得

传统语言学对词汇的研究，主要是从历史的角度来考察词义的外延及变化；结构语言学对词汇的研究关注的是共时关系中的词与词之间的意义关系，如，同义词、反义词、上下义词等；认知语言学研究虽也把词汇作为重要的研究对象，如隐喻、转喻、概念合成、典型和范畴化、语法化等，但更注重对词义构成和词义变化的认知方式、认知过程的研究。认知语言学把词汇研究置入研究的中心位置，其理论大大深化和拓展了人们对词汇知识的认识，也成为对词汇习得研究的重要动力。根据认知理论的解释，第二语言习得应是一种复杂的认知技能的习得，是一种心理过程，是对输入的语言材料进行加工、存储、输出的过程。

赵艳芳指出，“我们感知到的世界是经过大脑自动地、无意识地重新组织的结果，这即是认知过程。所以，语义必须以关于投射世界的信息为基础，即以认知为基础。”[2]因此，语言中的词汇是具有认知和心理基础的。人的大脑对客观世界杂乱无章的事物，通过采取分析、判断、归纳的方法进行分类和定位，并赋予其意义，这就是一种认知活动。英语学习者通过类似这样的一种活动，在充分理解学习内容过程中，融会贯通的一种心理过程，来理解各种事物之间的关联性。在此过程中，他们不仅仅是在积累概念、形成图式，而且是以某种方式内在地重新“组织”学习材料。认知就是这样一种信息处理过程，即人们对输入的信息经过大脑的记忆、思维、重组等活动，最后到意义的提取。因此，词汇的认知，就是对词义的分析和提取。然而，在英语词汇学习过程中，学习者大部分的词汇只是停留在与母语对应概念的认知层面上，或者说学习者只满足于对一个词语的母语理解，对词汇意义的理解只是孤立的、静止的，甚至是片面的。由于很多学习者没能正确使用学习方法和掌握词汇知识，在理解和使用英语方面形成了一种心理障碍，导致在听、说、读、写等方面的能力缺陷，学习成效甚微。

认知语言学认为语言本质上是象征符号，这就决定了认知语言学是以意义为中心的，而词汇习得最重要的部分也就是对语义的习得，所以不难理解为什么认知语言学的发展会带动词汇研究的发展。[3]同样，人们为了理解语言中词的意义,首先要在大脑中搜索相关的概念结构,这个概念结构为词在语言及言语中的存在和使用提供背景和动因。 “从认知的角度观察语言中词汇的组织和规律，以人的经验和认知事物的规律为基础说明语言中词汇产生、发展与习得的内在机制，反映了人类认识事物的有序性以及词汇在大脑中的不同的地位和作用”。[2]语言中的词义虽然与事物的命题之间没有必然的联系，但词语的意义与形式，语义与语音之间确实存在不同程度的关联。例如，学习者听到一个英语单词book能马上明白它的汉语意思是“书”,这说明这个词的音和词义“书”之间建立起了一种联系，是学习者的主观努力的结果。这一过程证明了学习者是积极的、会使用策略的信息加工者。同时也进一步证明，词汇学习的重点又在于对词汇意义的把握，进而达到帮助学习者对句子、篇章的理解。因此，词汇学习更有利于调动学习者的学习积极性，加强其对新词的学习及关注程度，深化信息加工，从而促进词汇知识的习得。由于词汇习得最重要的部分就是意义的习得，所以，认知语言学和外语词汇习得研究的结合成为外语学习非常有前景的发展趋势。

二、词汇习得的认知分析

国内从认知语言学的角度对词汇习得与教学的研究起步较晚。从国内的主要外语类期刊检索的结果看，直到2002年才有相关的研究成果。梁晓波论述了认知语言学所关注的基本范畴词汇、词语语义理据、词语多义之间深层联系、词语隐喻义和认知语义学理论等方面对于当前大学英语词汇教学的指导作用。[4]他同时指出，积极借鉴认知语言学理论将为词汇教学带来意想不到的收获。我们知道学习者在学习英语时通常先记住与英语单词相对应的汉语意思，并认为记住了汉语意思这个英语单词就也记住了，而事实上在随后的学习和使用中确实还是有效果的，至少知道这个英语单词的所指，形成了这一词汇的认知图式。图式是已知事物或信息存储于头脑中的知识结构，[5]是头脑中的“先存知识”或“背景知识”。也就是说，图式是一种认知的功能结构。人的大脑里储存着以前获得的各种知识经验，包括对事物的理解、处理事情的方法等等，这些知识经验组合在一起，构成了人对外部世界的认知结构。当学习者在理解新输入的知识时，就会将新知识与已知的概念和经历联系起来，通过处理加工，达到理解。单词也是一种图式。英语学习者头脑里储存了一定的词汇量，而形成了一定数量的词汇图式。但是，我们常发现，有些学习者已经熟记许多英语单词，可在真正应用时却词不达意。究其原因，可能是这些学习者的词汇图式不全面，或是学习者已有的母语词汇图式对英语词汇产生影响，形成中介语图式。例如，笔者发现学生在翻译“张太太刚刚来过，……”，他们几乎都译成了“Mrs. Zhang has come here just now,…”，而这里原文意思是“刚刚来过而现在不在这里了”，但学生为什么却都用了“has come here”而不用“has been here”呢？笔者认为在理解语言中词的意义过程中, 学生在自己已有经验里分析和重组相应的图式并进行认知投射。他们在大脑中搜索相关的概念结构，而这一概念结构进入语义层后不仅给学习者提供内容，还提供形式。由于在学习者头脑中的“来”与“come”记忆概念化，自然也就选择了“来”的对应词义“come”了。这就是“母语潜在地影响学习者认知目标语方式的结果”。[6]

又如，汉语“扔”有“使东西离开手，抛弃”等意思，英语为“throw”。从该词核心意义来看，应是移动（发出者，落点）。当“扔”这一动作的落点是场所时，词义应为“丢”，而当这一动作的落点是人时，该词义应是“给予”。一般说来，词义的统一取决于词义之间的概念距离，词义概念越是靠近，就越容易统一。这样，学生也不难把该词的意义及用法掌握。但，“他把这事早就扔到脑后了”，学生却翻译成“He threw this matter behind his head.”。这句中的“扔到脑后”是隐喻形式，汉语意思是指“把这事给忘了(forget)”，当然也就不能用“throw”了。

以上两个例子反应了学习者在英语学习过程中，注意力主要集中在英语单词的形式特征上（发音和拼写）以及母语翻译词的联想上，而不是在该单词的语义、句法、词法和语境中建立其知识特征。学习者作为认知主体常依赖头脑中已知知识，按一般解决问题的过程或用已知知识来处理新知识，并按照自己的认知模式或习惯去观察新知识，在自己经验世界里分析和重组相应的图式以进行认知投射。其结果是学习者对新词汇概念的理解、记忆，可能会有母语的影响，使用已知概念知识来认识新的概念知识。

用图式理论来说明认知过程时，语言迁移是制约词汇习得的关键问题之一。学习者原有的认知图式对英语词汇进行假设时产生了一种限制，或学习者不完整的英语词汇知识，限制了对词义的正确判断，此时，学习者母语很容易在词义层面上形成一种认知策略，将英语单词词义映射到已有的概念意义或母语翻译对等词上，而形成了词汇习得中的一种认知手段。Ellis认为，外语与母语词汇存在的对等在许多场合下是表面的、局部的，二者用法内涵等方面的差异会导致使用上的负迁移。[7]由于学习者头脑已存有的母语语义系统，当学习者头脑中接收到一个新的语言信息后，头脑中的已有母语翻译的对等词就会被激活，母语的迁移现象也就无法避免了，同时阻止了正确词义认知图式的创建。造成词义偏差现象的主要原因，是英语学习者把他所学的有限的、不充分的英语知识，用类推的办法错误地套用在英语语言现象上，同时套用母语翻译对等词来理解英语词汇的意义，形成了不当的语言负迁移，阻碍了利用语境线索来提取词义。因此，我们的英语教学应尽可能加大英语的输入量，使学习者构建一个新的认知图式，形成英语词汇语义网络，并在一定的语境内体验英语语言使用，将母语迁移的影响降低到最小程度。

三、建构英语词汇的认知图式

图式指的是学习者个体对世界知觉、理解的方式。这是皮亚杰认识论的一个核心概念。“在皮亚杰看来，只有加以理解了的知识，即学习者将知识同化到自己已有的认知图式中，其对知识的掌握才是牢靠的”。[8]认知图式理论在语言理解的过程中起着极其重要的作用，学习者的英语词汇认知越丰富，头脑中的词汇图式就越多，理解语言信息就越容易，越准确。因此，英语词汇习得就应该加强该词汇知识的学习和掌握，建构英语词汇的认知图式。词的意义是客观事物在一个人头脑中的认知图式，这与他的过去经验及文化背景有关，也与他的内在条件或已知知识有关。当英语学习者在学习中接受新信息或新概念的时候，把它们同学习者头脑里的固有知识联系起来产生意义概念。而对于意义的提取取决于人在理解过程中对大脑中己经存在的认知图式的启动。

1.提高词汇习得的认知观

词汇知识的深度问题的不仅是一个形式问题，还应该从认知的角度来研究。目前虽涉及英语词汇习得的认知规律和深度方面的研究取得许多成果，但认知语言学的兴起为词汇习得研究带来了新的发展趋势。我们知道，学习是运用一般认知能力的活动，利用认知机制来研究词汇习得可以取得更好的效果。对于英语学习者来说，由于“他们缺乏对词汇知识丰富内容的了解，不了解不同词汇知识的划分，不懂得总结和利用词汇的使用和记忆规律，更不懂得词汇学习要结合自己的己有知识和认知能力，因此英语学习‘费时低效’，造成很大的时间和精力的浪费”。[9]对词汇“深度”知识的理解，应是指对英语词汇学习的质量，对英语词汇运用的灵活性的掌握。如果学习者仅仅只对词汇本义的记忆，母语理解中的对等词，或掌握几个固定搭配，而缺乏对其完备知识的掌握，就会形成对该词义在某一语境中的提取而形成理解上的障碍，也就是说，在理解某词义是对于激活该词的新的图式就会造成困难。全面了解英汉两种词汇知识所包含的各种信息，建构英语词汇知识的认知观，这样学习者才会注意吸收词汇的更多知识，主动辨析两种语言词汇的差异，对已学英语词汇的语义、语法及词法等知识进行整合，以达到对所学词汇知识的全面掌握。Wallace认为掌握词汇的完备知识，就像本族语者那样去认知一个目的语单词，从它的发音、拼写、语法、搭配以及习惯用法诸方面来认知该单词[10]。Laufer也曾指出，词汇的发展不只是一个量的问题，而且还包括深化已知词汇的知识[11]。Nation(1990)的研究认为要掌握好一个词汇，就必须了解该词全方位知识，包括它的拼写、语音形式、词义、语法作用、联想、搭配等。[12]由此可见，“习得一个词就是掌握其完备的知识”。[13]不了解词汇完备的知识，缺乏词汇认知图式，就谈不上词汇习得。

2.建立英语词汇语义网络

李葆嘉曾指出：“词汇系统的实质就是词汇语义系统”[14]，而语义本质共性源于人类思维的共性特征，也是各种不同语言间人们能够相互学习与沟通的重要基础，否则语际翻译和外语学习就很难实现。随着人们对世界认知的增加，在头脑里形成了不同类别（例如，语言、文化、科技等）和不同层次的图式群。它们相互联结，相互嵌入而形成一个独立的语义网络。词汇知识的习得过程实际上就是一种人的认知过程。英语学习者当读到英语某一单词释义时，就会引起母语已有经验再生的作用，同时词汇意义亦能引起经验再生的作用，此时语言的所指与思想同时存在。英语学习者在处理和选择词汇信息过程中，常依赖个人的主观性，激活母语词汇语义系统。由于个人的认知策略不同，知识背景不同，甚至学习者个体的学习动机，都会影响对词义的认知和词汇的选择。因此，就要求英语学习者对词汇知识的深度了解和掌握，包括对词汇搭配能力的了解和词义之间细微差异的敏感性，以及对英语语义网络的建立，逐步摆脱母语的影响。

从汉语语义网向英语语义网转移需要大量的英语语言输入。学习者通过接触大量英语来建立英语语言体系，加深对英语词汇知识的理解。也就是说，英语学习者在熟悉了一个词之后，应该形成一系列的、深度的词汇知识体系。词汇知识的深度包括对词汇搭配能力的了解和词义之间细微差异的敏感性以及对一词多义语义网络的了解和掌握。[15]因此，在英语词汇习得中，英语学习者不应该仅仅只关注一个词的字面意义，而是应该对该词进行扩散性的学习，在激活了该词后，与之有关的方面都应该列入学习的范围。一旦新的词义信息被输入到已有的语义网络，就会大脑进行识别、分析、编辑，网络中各要素就会与其发生各种关联，形成更为全面的词汇网络系统。英语词汇网络结构不仅可以连接和激活相关词语，还有利于对词语的深加工，进而达到理解掌握，使英语词汇在学习者原有的母语语义网络不断激活扩展并转化为英语词汇语义网络。

3.强化词汇使用的语境知识

英语学习者在学习英语词汇过程中，词义往往被母语的对应词的词义信息所影响，进而阻碍了对英语词汇知识全面理解，导致了英语词汇词义信息或其他相关信息就自然从母语的词目中提取，这种英语形式与汉语语境知识的结合，影响了英语的正确理解和使用。因此，强化学习者英语语境知识，是提高学习者对英语词汇所处语境的语义理解不可缺少的重要因素。张志公先生（1991）曾指出，“语言同语言环境的关系中存在着一些规律性东西，这些规律一旦被揭示，对于人们认识语言，理解语言，掌握语言，研究语言，教学语言都有很大的帮助”。[16]语言使用时离不开语境，通过语境来表达准确的意思，表达我们的交际意图。当人们获得的新知识信息时，就会和已有的知识发生联系，结合语境知识，使各个知识单位在知识网络的结构中进行信息处理和知识提取。词语表达的意思不是固定的，具体意思要看其使用的具体场合来确定。因此，对词语的正确理解就要借助于语境知识。如果忽视了与英语词语匹配的语境知识，大脑中的汉语语境知识就会补缺，造成英语形式与汉语语境知识的结合，储存的学习者的大脑里，而形成中介语图式，影响英语的正确使用以及词义的获得。

语境可分为两个层次，即言内语境（linguistic context) 和言外语境（extra-linguistic），这种分类主要立足于语境与语言的关系上。言内语境，即文章或言谈中的话题的上下文或上下句。[17]一般来说，对文章中句子的理解是依据上文，读者根据上文进行推理，同时又根据下文来理解作者的意图。因此，正确把握好语境知识，对正确理解文章有着非常重要的作用。言外语境，主要是指非语言环境，是指话语所发生的语言之外的环境，如社会文化，语言情景，具体事件，说话方式等。这些环境因素也影响着词语的意义。阅读本身也是增加词汇的有效途径，读者可以利用上下文或这一特定语境习得词汇意义。在阅读中我们发现，当词语置于篇章和句子中，它们固有的词汇意义就受到语境的制约，在这一特定的语境中这些词汇超越了它们本身意义，此时它们就获得了临时的、特定的含义。语境这一作用可以使词义获得明确、具体的意义，进而消除词语的多义或歧义现象。因此，学习者应加大对词汇在语境中的接触，获取词汇在语境中使用的含义。

四、结语

通过以上分析，笔者以为，以汉语为母语的英语学习者潜意识里是受汉语词汇知识的影响，当英语词汇概念输入大脑时，与原存在于学习者大脑的母语词语概念发生交互。从学生翻译选词问题中就说明，学习者大脑中的母语词汇概念有一定的固化性。要克服这一现象，英语学习者应将原有的母语语义网络不断激活扩展并转向英语词汇语义网络。新的语义信息被输入到已有的语义网络，通过大脑进行识别、分析、编辑，网络中各要素会与其发生各种关联，形成更为全面的词汇网络。词汇网络结构不仅可以连接和激活相关词语，还有利于对词语的深加工。也就是说，英语学习者在熟悉了一个词之后，可以形成一系列的、与该词有关的众多词汇及词义，建构英语词汇图式。因此，在英语词汇习得中，英语学习者不应该仅仅只关注一个词的字面意义，而是应该对该词进行扩散性的学习，在激活该词后，与之有关的方面都应该列入学习的范围。英语学习者的母语词义是经过了漫长的潜移默化的使用才习得的，所以，对英语词汇词义也应该在适当的语境中去体验，这也需要时间，情景，以及逐渐认识的过程，一个由最初简单的认知，逐渐建立复杂的认知网络的过程。随着学习者对英语词汇知识的全面理解和运用，英语语义网络会逐步形成，最后达到对英语词汇的习得。

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On the Vocabulary Acquisition from a Cognitive Perspective

GAO Xiang
(Foreign Languages Department, Hunan Huaihua University, Huaihua 418008, Hunan, China)

Based on the theories of cognitive linguistics, the paper mainly focuses on the cognitive characters and the acquisition process of the English learners while they are learning English vocabulary. Cognitively analyzing the process of vocabulary acquisition, the writer finds that the English learners are easily affected by their native language while in their learning English words, because the equivalent words of their won language are activated in their mind so the cognitive schema places many restrictions on the English words and the native language transfer occur. Aiming at this phenomenon, the writer puts forward that the English learners should establish the cognitive schema of English words and form the semantic network by a large English input and mastery of the context knowledge, so that they can prevent the transfer of mother tongue, so as to acquire English words.

vocabulary acquisition; cognitive schema; transfer; semantic network

H319

A

1673-9272(2013)04-0131-04

2013-05-20

湖南省哲学社会科学基金项目：“英语词汇习得认知分析研究”（编号：09YBB310）。

高 翔（1955-），辽宁义县人，湖南怀化学院外语系教授，研究方向：应用语言学，第二语言习得。

[本文编校：罗 列]