浅论儒家教育教学方法及其当代价值体现

于文静

（聊城大学 东昌学院，山东 聊城 252000）

引言

从公元前770年周平王迁都洛邑到秦始皇统一六国，其间经历的由奴隶制转为封建制的东周春秋战国时期，社会文化教育逐渐随政治经济开始变化。私学作为社会变动而新生的教学方式，为教育的发展开辟了新途径，而儒家作为私学教育的先驱，也是中国古代最有影响的学派，其教学方法中的独到理念与时俱进，对当时包括朝鲜、日本、越南在内的很多东亚国家产生了重要影响。虽然儒家教育作为传统教学思想，存在一定的时代局限性和陈旧性，但以“不愤不启，不悱不发”和“学而不思则罔，思而不学则殆”等教学理念，却在当代教育中对教师、学生、教学内容三者的匹配关系产生了很大的影响。

一、儒家教育的教学经验与方法

1.学思结合

孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”①，意思是学习而不思考，人会被知识的表象所蒙蔽；思考而不学习，则会因为疑惑而更加危险。朱子云：“不求诸心，故缗而无得。不习其事，故危而不安。”论证的都是学习与思考之间朴素的辩证关系。

学习的本质是理解，是对外界知识和经验的一种内化过程。在已有认知结构基础上，学习者学习，接受的外部刺激解释的是学习者自身认知系统内外部的矛盾，而使内外部矛盾不断统一协调的过程即思考。学习者在学习到新知识后做出思考，完成知识与自己已有认知结构的内化，而单纯思考不接触外界更先进开放的思想，很容易将自己局限在已有的知识体系之中无法做出创新和提升。当思考与学习的过程不断结合同步，学习的结果就会随之产生，以利于学生的认知不断更新。

程子亦云：“博学、审问、慎思、明辨、笃行五者，废其一，非学也。”强调的是学与思的相互作用。康德说“感性无知性则盲，知性无感性则空”，与儒家教育思想不谋而合，可见人类在知识的认知和获取方面，这种认识的根本性原则是一致的。

2.差异性教学

相传孔子子弟三千，孔子对他们每个人的教育方式和理念是不尽相同的。孔子说：“不患人之不己知，患不知人也。”（《论语·学而》）他认识到“知人”的重要，因此十分重视“知”学生，认真分析学生个性，甚至只用一个字即可准确地概括，足见其备学生之细致认真。例如《雍也》中的“赐也达（子贡通达人情），求也艺（冉求多才多艺）”，以及《先进》中的“柴也愚（高柴比较愚笨），参也鲁（曾参迟钝），师也辟（子张偏激），帐也欲，焉得刚（申冉欲望太多，并非刚毅不屈）”，等等②。

孔子就这些学生的差异性，几乎完美地实践了因材施教的教学方式，如《论语》中记载：对于学生提出的“闻斯行诸？”，孔子会劝告子路说“有父兄在，如之何其闻斯行之?”反而鼓励冉有“闻斯行之”，并解释说：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。”这种提倡教学应该重视学生的身心发展特点而采取特殊措施，以适应不同学生的需要的理论和实践，对于现今教育中提倡的学生个性化发展有着不可估量的影响。

私学在古代的教学环境和现代所倡导的小班教学环境有相似之处，在教师力所能及范围之内，尽量摆脱单一枯燥的考试评价，考察学生的各方面综合能力，对学生进行差异性的评估和教育，更强调通过非正式的教育使教学更加适合学生的需要，发挥学生的优势智能，同时也可以校正学生的最后评分。

3.知行合一

两千多年来，关于学习本质的问题依旧被诸多教育家所探讨，其中重要的“结果论”就强调了实践对于学习的最终意义。荀子提出的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”（《濡效》）意思是没听到不如听到，听到不如见到，见到不如理解，理解了不如实践这个理论，学习的终点应该是实践应用。

这句话强调了理论和实践的结合。无论是强调实践作为手段和基础，还是强调实践作为目的和最终意义，学以致用、知行合一的教学方式都一直是学习本质的一种体现，能更好地把知识融合于实践应用。虽然知行合一是明代思想家王阳明提出的，但远在两千多年以前儒家有了这种朴素的学习方式应用。

知行合一，是指客体顺应主体，知是指科学知识，行是指人的实践，知与行的合一，既不是以知来吞并行，认为知便是行，又不是以行来吞并知，认为行便是知。谓认识事物的道理与在现实中运用此道理，是密不可分的一回事③。

新课改中强调的学生实践能力的应用，也可以说以“工具论”为理论基础，放手让学生在概括定义、发现结论、证明原理、解答习题等训练中不断地纠正自己的思维偏差，及时地修正错误，才能使他人的知识经验变为学生自己的知识经验；只有开启学生的思维才能使得学习落到实处。因此，教学中要让学生板演、操作、猜想等。

4.教学相长

关于“教师为中心”和“学生为中心”的问题，在教育领域一直甚为对立，最新提出的“学生为主体，教师为主导”对学与教提出了新的关系模式，而这种相辅相成的和谐教学模式从两千多年的儒家教育中就有所体现，例如南宋陆九渊提出的“亲师友，去己之不美也。人资质有美恶，得师友琢磨，知己之不美而改之。《陆九渊全集》”意思是，亲近自己的良师益友，可以改掉自己身上不好的东西。人生来资质有好坏，需要得到良师益友的劝导和帮助，知道自己身上不足之处而改善。强调的就是以教师为主导，对于学生了解新知识新经验的引导式作用，在对主要问题有所掌握之后，学生自己即为主体去努力改善修正④。

强调以学生的学为主，则学习者虽然能提高学习能力，练习学习策略，最大限度地获得学习效益，并且教师也有足够精力关注差异性教学，但是需要有丰富的和设计良好的教学资源，投入大，不能适应所有学生。强调教师的教为主，则学习者处于被动接受的状态，注意力无法集中，不能获得深入的效果反馈，但是教学效率比较高，适合多群体的先决知识讲解。

二、启发式教学方法对当代教育的影响与思考

孔子是启发式教学模式的奠基者与实践者——“不愤不启，不悱不发”，意思是学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时，就不去启发他。朱熹解释说：“愤者，心求通而未得之意；悱者,口欲言而未能之貌。启，谓开其意;发，未达其辞。”孔子强调的是教学与学生的学习机制之间的匹配关系。这中朴素的启发式教育方法的理论与实践对于当代的教育都产生了巨大的影响。⑤

首先，和20世纪中期马斯洛和罗杰夫提出的人本主义教学理论不谋而合，他们共同强调学生作为人的学习主体，其高级心理活动如热情、信念等都在教学中需要被重点考虑，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景，具体阐述教学方法中的启发式教育，并以问答法为主，实现学生和教学的良性互动。启发式教学强调的学生的思考和冥思苦想表现在学习态度上就是学生内部的心理过程，以人本主义为基础的朴素启发式教育方法，早在两千多年以前就由孔子提出并实践。

启发式教育方法对于认知主义理论也有很大程度的相似性。认知主义理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不受习惯所支配。这种对知识的主动接受和理解即孔子所说的“愤”和“悱”，而经过了学习者主动构建认知结构，则才具有启发意义，这也是以启发式教育方法为前提的学习理论。

启发式教育方式对于当代教育的启发不仅体现在学习理论的进步和改革上，对学与教过程中具体的教学方法的启发也是不容小觑的。

1.以学生为主体，教师为主导。

以学生为主体，教师为主导的教学方式体现了教师在引导学生在思考中学习的重要性。启发式教学承认学生是教学的主要客观对象，即作为主体的学生需要意识到自己的主体地位，教育不仅仅是以行为主义为技术的“注入式”培训和灌输，而应该是学习者自身在教师的主导下不断思考和理解的过程。

2.强调学生的情感价值意义实现。

新课改提出的三维课程目标的第三点，即情感态度价值观的实现，鼓励的就是教师和教材能够激发学生的学习兴趣和价值观的树立，这种内化的学习动机就是为了保证教学成功因素的内部条件。教学过程中的外因和内因对教学都具有重要作用，主导和主体作用相结合，才能实现真正的有效教学。

这种侧重于培养学生兴趣的教学目标，也在不断影响着差异性教学培养个性化学习主体的趋势，对于学生为人独立个体存在接受教育的自由性和个性化都起到了很好的促进作用，并在将来影响教育本质的理论。

3.以信息技术为媒介的问题情境教学。

以农远工程为标志的农村现代远程教育工程的开展，是我国国家教育信息化的重要标志，以图片、视频等多媒体为媒介的信息技术教育为传统教学在各个方面都做了很好的扩充，也为教学提供了很好的情境导入，对于学生而言，更容易进入情境而对问题进行更好的思索和理解⑥。创设教学的问题情境，可以提高教学的有效性，使学生积极主动地探索思考问题。

当然，任何教学模式都不是万能的，问题情境教学法需要完整地设定教学目标和学生学习步骤，防止学习者因为学习动机和认知偏差而影响学习效率。

结语

无论是启发式教学，还是儒家倡导并实践的其他教学方法，经过两千多年的教育实践检验，沉淀下来的朴素教学理论依据依旧对当代教学方法产生很重要的影响。而且教学有法，教无定法，教学模式不可能一成不变，儒家“仁”的核心思想体现在教学上的“有教无类”，表现的则是教育的社会本质。有着“仁”的核心思想，教学方法在实践上的表现才能让儒家教育思想对现代的教育理念和价值观有所启发。在继承这种思想的同时，及时反思并不断丰富和发展，促进当代教育的不断进步。

注释：

①贾顺仓.教学方法论语探源.新课程研究，2008.5（115）.

②杨学良.先秦儒家的教学方法论.广州教育，1987.3（2）.

③李如密.儒家教育理论及其现代价值.中华书局，2011.

④钟杨.传统儒家教学思想的三大特点.四川教育学院学报，2003.9（9）.

⑤贾历程.教学方法中儒家思想对现代课改的启示.社科纵横2012.9，VOL27.

⑥纪相臣.先秦儒家教学中的问答法.河北师院学报，1994（1）.

［1］贾顺仓.教学方法论语探源.新课程研究，2008.5（115）.

［2］贾历程.教学方法中儒家思想对现代课改的启示.社科纵横，2012.9，VOL27.

［3］钟杨.统儒家教学思想的三大特点.四川教育学院学报，2003.9（9）.

［4］杨学良.先秦儒家的教学方法论.广州教育，1987.3（2）.

［5］纪相臣.先秦儒家教学中的问答法.河北师院学报，1994（1）.