英语专业英文写作以西课藏教民学族学模院式为改例革探索与实践——

赵家红，郭彧斌

（西藏民族学院 外语学院，陕西 咸阳 712082）

一、问题的提出

听、说、读、写、译是英语专业学生专业学习的重要组成部分，是衡量学生英语语言基本功的重要指标。国内外有关英语的考试都会将上述五种能力包括在内，英文写作更是测试的重点，因为它能考核学生对语言知识的综合运用能力。《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000版）中对英文写作课的各个层次的要求进行了详细说明，但从英语专业学生英文写作的实际情况看远未达到要求，以西藏民族学院英语专业四级考试为例，2009年英语专业四级考试写作平均成绩为15.66分（全国平均分为16.62分），2010年为17.14分（全国平均分为 18.15分），2011年为 14.67分（全国平均分为16.44分），写作成绩总体偏低。另外，学生毕业时毕业论文水平也达不到《大纲》规定的要求。本文以西藏民族学院英语专业英文写作课为例，探索英文写作课教学模式改革与实践，以期为英语专业英文写作课提供指导和借鉴。

二、传统英语专业写作教学模式的研究与评价

西藏民族学院外语学院成立于2001年，成立时就制定了英语专业本科培养计划和教学大纲等教学文件，其中包括英文写作课教学大纲。到2009年为止，尽管培养计划经过了几轮修订，但英语专业英文写作课的教学大纲基本没有发生太大变化。下面我们对传统的英文写作教学模式进行分析。

首先，英语专业英文写作课程设置不合理。一般来说，英文写作课程设置在第4或第5学期，课时只有68学时，而且写作课只开设一学期，每周4学时，学生在学习写作理论课的时候，几乎没有太多的独立思考和写作练习时间。同时，学生没有时间对教师所讲的内容进行有效的消化和吸收，对教师布置的作文也是一稿成型，敷衍了事，完成任务而已，根本没有时间进行构思，对初稿进行修改。

其次，英文写作课教材陈旧，教学内容单一空泛。现行英文写作教材大多是教授学生如何遣词造句，如何安排组织段落，如何理顺句法，如何把段落衔接起来构成文章，就算是达到了写作课的教学目的，教材里所列举的范文单一，都是几年甚至是十几年前的文章，没有新意，更不具备时代特征，丝毫提不起学生写作学习的兴趣。西藏民族学院使用的教材是2005年由丁往道教授主编的《英语写作基础教程》，这本教材虽然在当时是非常优秀的教材，但随着时间的推移，已经很难适应写作教学的要求。

再次，英文写作课教学方法和手段也比较落后。教师以课堂讲解为主，给学生布置一些经典文章让学生背诵，或者让学生记住写作模版。当然，这样做无可厚非，但一味地背诵、模仿，学生的思维受到了限制，写出来的东西也就没有新意，学生缺少自己的语言思维和创新能力，因此其作文没有思想，内容空洞。教学中教师忽略了人文教育，不重视知识面以及思辨和创造能力，学生的习作基本上千篇一律，人云亦云。

最后，对于学生英文写作能力的测试和评估手段单一。一般来说，英文写作只有期末考试，一部分试题考核写作理论，另一部分试题考核写作实践。这种考核方式看起来合理，但实际上有很多弊端，其表现为一是功利性太强，学生只是为了考试而学习，死记硬背理论，照搬写作套路，考试60分万岁；二是学生学习过程未得到很好的监控和检测，学生写作能力没有得到有效的提高；三是学生创新思辨潜力未能充分挖掘，学生缺乏深层次分析问题解决问题的能力，所学知识以及所表达的观点只是停留在表面。

三、创新英语专业英文写作课教学模式探索与实践

旧的英语专业英文写作课教学模式带来的弊端日益凸显，教学效果很不理想，教学改革势在必行。因此，西藏民族学院外语学院对英文写作课教师及08级的50名学生进行了问卷调查和访谈，统计分析的结果表明，教师和学生对现有的英文写作课程设置、课时分配满意度低于20％，对作文批改及写作课程的评估模式满意度不足10％，对教学效果满意度不足15％，绝大多数学生认为写作课教学中没有学到东西。经过对英文写作课教学现状及调查结果进行系统分析、论证，组织召开英文写作课座谈会，外语学院最后达成共识，即对英文写作课进行模式的深层改革，改革从2010年开始实施，具体做法如下：

1.课程设置。改革后的英语专业英文写作课开设在第三、四、五、六学期，课时由以前的68学时改为136学时，课程开设由一学期变成四学期，周学时由以前的4学时变成2学时，教学时数增加了一倍，而周学时缩减了二分之一。这样做不仅使学生有充足的时间完成教师布置的作文并且进行修改，教师也有充分的时间对学生的作文进行耐心细致的批改和讲评，有利于学生写作能力的提高。

2.教学大纲。通过对教学大纲的修订，我们调整了教学内容，由以前的遣词造句、段落扩展、文章写作到最后的实用文写作，调整为第一阶段的语言基础和段落写作；第二阶段短文写作；第三阶段为文学及新闻报道写作；第四阶段为英语学术论文写作。这样将教学内容由浅入深、循序渐进地分解到四个学期当中，教学内容环环相扣，有利于学生打下坚实的写作基础。同时，对教学目标也进行了相应的调整，第一阶段为掌握基本语法知识，能用英文进行简单的实用文写作以及段落写作；第二阶段为掌握文章结构，组合段落从而进行有效的文章写作；第三阶段为训练学生思辨能力和研究能力，从而能进行文学写作及新闻报道写作；第四阶段为掌握英语学术论文写作要素，能进行毕业论文写作。通过对英文写作课教学大纲的修订，教学内容安排更加合理，教学目标更加清晰。

3.教材选用。在新的英文写作课程教学大纲的指导下，西藏民族学院外语学院选用了由上海外语教育出版社出版的《英语专业写作》教材1、2、3、4册。这套教材内容系统完整、重点突出、衔接得当、联系紧密，经过两年的学习，学生基本掌握了基本的英文写作知识与技巧，为毕业论文写作打下良好的基础。

4.教学方法改革与创新思维训练。孙有中（2011）认为：培养学生思辨能力是中国高等教育的核心目标之一，英语教学也不例外，其也承担着培养学生思辨能力与创新意识的重任。因此，英文写作课中“满堂灌、填鸭式”的教学方法已无法满足教学的需要，新的课程设置及教学大纲要求教师采用新的教学方法，目的是要培养学生思辨能力和提高学生写作能力。课堂上轻讲解、重实践，包括理论课在内，教师均采用启发式，互动式的教学方法，充分调动学生英文写作积极性。教学手段也进行了更新，教学中引入了多媒体教学，这样教学不仅直观而且实现了信息量最大化。另外，提高学生思辨能力是写作教学的重要任务之一，教师布置作文在选题时就考虑了这些因素，题目布置之后不是急于让学生进行写作，而是让学生先思考，然后进行辩论，思辨能力的另一个培养方式是鼓励学生阅读议论文及政论文性质的文章，培养他们客观、公正的议事态度以及敏锐的洞察力和理解力，提高他们分析问题、解决问题的能力，做到批判但不断然否定，接受但不全部照搬。

5.作文布置与评价模式。国内外语界对作文评价有过诸多研究，曾用强（2002）提出了过程化的写作评估模式，杨苗（2006）对中国英语写作课教师反馈和同侪反馈进行了对比研究，韩宝成和赵鹏（2007）对教师评判学生作文的纬度进行了分析。他们的研究表明，引入多元作文评价体系是英文写作模式改革必不可少的部分。在布置英文写作作业时，教师不再像以前那样只是课后布置作文，而是将作业分成三类：课堂作文、口头作文及课后作文。课堂作文训练学生英文作文的框架结构，论点、论证及结论的关系的处理能力；口头作文培养学生思辨能力；课后作文训练学生写作操作规程。这样灵活多变的作业布置与训练方式不仅培养了学生的思辨能力，而且提高了他们的写作水平。

1.激发了学生英文写作兴趣。经过改革教学大纲中的课程设置，教学时数，开课学期，增加课时，这样使得英文写作课更趋合理。教学内容的重新调整，为学生英文写作提供了更多的时间和空间。因此，学生的积极性、主动性、参与感明显增强，他们对课程的满意度越来越高。

2.提高了学生英文写作能力。经过改革，学生的英文写作能力普遍得到提高，英语写作轻车熟路，文章的框架结构也了然于心。学生不仅能够按要求进行命题作文的写作，也能进行口头作文写作；不仅能写各种各样的文体，也能进行实用文写作。

3.培养了学生独立思辨能力。思辨能力是英文写作训练的最高境界，是英语专业学生学习很难逾越的障碍。经过对教学内容、教学方法等的调整，学生在进行一段时间学习后会写出质量较高的文章，内容不再空洞，论据充分翔实，最关键的是他们有自己的观点和看法。

4.提高了学生英文写作成绩。经过改革，在新的英文写作课教学大纲的指导下，教学取得了一定的成绩，表现在学生的英文写作成绩大幅提高。实行新的教学模式的2010级学生英文写作课成绩与前几届相比有很大的提高，在英语专业四级考试中，他们的写作平均成绩为16.30分，与上一届学生相比提高了1.63个百分点。

四、结 语

经过改革，英文写作课教学焕然一新，取得了一定的成效。首先，课程设置的调整使得英文写作课的教学安排更加合理，保证了学生的写作训练时间；其次，教学内容的调整及教学方法的改进，为培养学生思辨能力提供了有利条件，使学生在写作时有话可说，有自己的观点和思想；再次，英文写作课的改革使得教师从繁重的作文批改中解脱出来，有更多的时间关注学生英文写作方面存在的问题并给予及时的解决；最后，英文写作课教学效果显著提高，学生的学习积极性和自主学习能力也得到进一步加强。

［1］孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入［J］.中国外语，2011，（3）.

［2］曾用强.过程化的写作评估模式［J］.福建外语，2002，（3）.

［3］杨苗.中国英语写作课教师反馈和同侪反馈对比研究［J］，现代外语，2006，（3）.