高、低分组大学生元认知策略与四级成绩的关系研究

侯 芬，韦祥刚

（右江民族医学院，广西 百色 533000）

学习策略始于对“善学者”所使用的策略分析（Rubin，1975）。研究者首先确定优秀的学习者，通过采取问卷、访谈、课堂观察法、深入的面谈等形式来发现、归纳这些学习者共同的学习策略（Rubin，1975；Stern 1975；Fillmore，1982；Reiss，1983）。然而，历经十多年的研究后，许多研究发现并非只有善学者才采用一定的学习策略，不善学者也有可能在他们的学习过程中采用了一些学习策略，他们的区别在于不成功者往往不知道如何去调整自己的学习策略，而成功者则掌握多种学习策略并善于根据不同的情况及时调整策略的使用（Anderson，1991；Ehrman＆Oxford，1990；马广惠，1997等）。于是，研究者开始对比善学者与不善学者在使用学习策略上的差异及其与二语成绩的关系。这方面的研究还有 Vandergrift（1999）等，Macaro（2008）结果发现善学者不善学者在应用元认知策略来帮助他们改进学习有差异。

在国内，陈红锐等（1999）发现，善学者与不善学者在元认知策略与六级成绩方面达到统计学意义的显著相关。刘振前等发现高分组与低分组学生在使用元认知策略存在显著差异，但只有低分组学生元认知策略与四级总分的相关性达到显著性水平。王莉梅发现高低分组学生在三种元认知策略方面均存在显著性差异。

综合前人研究的基础上，本研究采用定量研究的方法，用T检验统计手段，探讨我院医科大学生的元认知策略使用情况及其对这些学生第一次全国大学英语四级统考成绩的影响程度。

一、研究设计

1.研究问题

本文研究目的是探明桂西南某民族医学院校本科生元认知策略和英语语言水平的相关关系，研究主要回答两个问题：（1）高分组与低分组学生大学英语四级成绩和元认知策略总体现状如何?（2）高分组与低分组受试有无显著的成绩、策略差异?在哪些方面有差异?

2.研究对象（以下称为被试）

本研究被试是桂西南某民族医学院校2009本科生243人，根据其第一次大学英语四级统考成绩，分别取前25％学生为高分组61人、后25％的低分组59人。

3.调查工具

本研究使用了三个调查工具，第一是文秋芳（2003）元认知学习策略调查问卷。问卷分为两个部分：一是被试个人情况；二是元认知策略调查，包括三个维度，计划策略（10个项目）、监控策略（9个项目）、评估策略（5个项目）。问卷采取句子陈述的形式，共24个问题，采用李克特5级记分制，从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”。第二是被试2010年6月的大学英语四级成绩。第三个工具是根据T检验结果，各取两组受试中前3名学生所做的访谈，访谈内容主要是就他们平时做完型填空的情况进行。

二、数据的收集和分析

问卷于2010年4月初由教师课后当场发放给学生，完成后当场收回。除向被试讲解有关问卷回答要求外，任课教师不参与问卷分析。问卷共发放253份，回收250份，有效问卷共243份。首先分别用EXCEL统计出每个被试元认知策略总分和三个维度的总分，然后将各种数据输入电脑，最后利用社会科学统计软件SPSS13.0对其做独立样本T检验分析。

三、结果与分析

1.分项四级成绩的差异

表1 高低分组分项四级成绩的独立样本T检验

表1显示，在四级成绩方面，除总分外，四个四级分项的差异亦达到显著性水平（P=.000），差异从大到小分别为听力（t= －17.377）、阅读（t= －15.688）、写作（t= －9.798）、综合（t=－8.498），可以完全确定他们分属两个不同的群体。两组受试在听力方面的差异最大，虽然这个结果与钟莉莉（2003）、刘振前（2005）等人的研究结论“听写能够综合考察学生多方面的知识和能力，能够相当可靠地反映考生的总体水平”有些偏差，但由于CET－4听力包括复合式听写，在某种程度上本研究的结论亦与上述两个研究结论基本一致。笔者认为，造成这种差异的原因可能与低分组学生的环境因素有关。笔者从59名低分组受试的个人情况中了解到，他们中绝大部分来自桂西南或桂西北的地处偏远、经济相对落后的山区，上大学之前很少有人到过县城以外的地方，很少有机会接触本地区之外的各种文化，对其他文化背景了解甚少；在学习条件上，绝大部分学生缺乏与英语学习相关的软硬条件；在教学环境上，由于乡镇小学缺乏英语教师，这些学生在小学阶段从来没有接触过英语学习，更没有见过任何一个活生生的外国人。他们的学习条件、教学环境（包括社会环境、学习环境和个人学习的物质条件）远远没有达到文秋芳教授所言的程度。

高、低分组学生在综合方面的差异最小。大学英语四级考试的完型填空部分不是简单的选择题，而是一个意义相关联的语篇，围绕一个话题进行论述，文中词语的重复、替代、复现和重现等现象会不可避免地出现。因此，考生需要具备很强的综合能力，如广泛的知识面、灵活的答题技巧、扎实的语法基础、敏锐的语篇知识、恰当的答题策略等，通览全局、这正是元认知策略所起到的作用：学习者根据自己的学习情况，选择不同学习策略，并根据学习的进展做出调整、评估或补救。从高分组和低分组综合部分的平均分看，两组的得分均不高，这说明两组学生综合部分总体答题水平偏低，主要表现在词汇量太小、缺乏相应的答题技巧、不熟悉语篇等。部分学生在访谈中提到，他们做完型填空时最大的障碍是不能完全认得所给的15个词汇，有些句子连看都看不懂，有学生甚至坦言他们读不懂语篇的基本内容，做题全靠瞎猜，靠运气，根本没有什么方法可言。

2.元认知策略的差异

表2 高、低分组元认知策略的独立样本T检验

表2显示，高分组三项策略使用水平均高于低分组，但两组受试仅在计划策略（－5.168）和监控策略（－2.978）的差异达到显著性水平（P≤0.005），而在评估策略方面未达到统计上的显著性差异。这表明高分组学生比低分组学生在考试中更多地使用了计划策略和监控策略，而且这很有可能就是他们能比低分组学生取得较好成绩的一个重要因素。文秋芳认为，“在调查传统和非传统学习方法与英语成绩的关系时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略（即监控策略）。”王文宇在调查词汇学习策略时，再次肯定了监控管理策略的重要地位：在与词汇测试成绩存在显著线性关系的五类记忆策略中，管理策略是两个对成绩有明显预测性的变量之一。”高分组学生除了有针对性的安排之间的考试内容、用时，还有可能在整个四级考试过程中有意识的监控自己的情感状态，控制考试情绪，努力克服焦虑感，正如郑敏所认为“在监控过程中，认知的对象不仅限于语言材料本身，还应包括学习者的情感因素。”

四、结论与启示

本次调查研究得到的重要结论如下：（1）高、低分组受试在四级考试的四个分项存在统计意义的显著性差异，差异最大的是听力，最小的是综合部分。（2）高、低分组不存在评估策略使用的显著性差异，但在计划策略和监控策略的使用上有统计学意义上的显著性差异，且高分组使用这两种策略的水平明显高于低分组。这给我们的启示是：（1）在实际教学中，应当加强对学生元认知策略的训练，尤其要加强对低分组学生监控策略的使用，因为在目前我国外语教学环境下，学生拥有一定的英语学习热情，但毋庸置疑的事实是在应试教育的指挥棒下，部分学生学习英语的功利性目的较强，情绪比较急躁，因此，如何作到很好地自我监控、自我管理，直接制约着一个人智力发展的其他方面。（2）培训相关语言学习策略，如认知策略、补偿策略、情感策略等，并使其成为英语常态化教学的一个重要组成部分，逐步培养学生学习策略使用意识。诚如部分学者所言，善学者与不善学者成功与否的关键并非在于前者比后者使用的策略种类更多、使用频率更高，而在于策略使用恰当与否，即是否知道何时、何地使用何种策略最为合适。这就要求我们教师怎样做到因材施教，而学生则要知己知彼，了解自己的英语学习目的、学习风格、学习方法和可能采取的学习策略，这些是尚待进一步研究和讨论的问题。

［1］刘振前，袁凤识，许保芳.高、低分组分项四级成绩与学习策略的关系研究［J］.外国语言文学，2005，（2）：112～117.

［2］Ernesto Macaro.Learning Strategies in Foreign and Second Language Classrooms［M］.北京：世界图书出版社.2008.

［3］Michael Rost.Teaching and Researching［M］.北京：外语教学与研究出版社，2005：237.

［4］刘振前，肖德法.外语学习策略研究［M］.济南：山东大学出版社，2006：9.

［5］王莉梅.高低分组英语学习策略对比研究及其对“SBI”的启示［J］.外语教学，2008，（4）：51～54.

［6］文秋芳.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述［J］.外语与外语教学，2004，（9）：28.

［7］文秋芳.传统和非传统学习方法与英语成绩的关系［J］.现代外语，1996b，（1）：37～42.

［8］王文宇.观念、策略与英语词汇记忆［J］.外语教学与研究，1998，（1）：47～52.

［9］郑敏.对语言学习策略分类框架的质疑［J］.外语与外语教学，2000，（12）：33～35.