基于工作过程的学习情境设计的关键要素及途径与方法——以“电子电路调试与应用”课程为例

丘 嵘，涂 用 军

经过几年工学结合教学改革的实践探索，基于工作过程导向，构建工学结合的课程体系[1]，按行动导向进行课程设计的理念，已在高职院校师生中形成了一定的共识，也产生了良好的影响与作用。然而，对教学效果有极其重要影响的学习情境设计还未能在高职院校教学过程中被完全有效的运用及普及。[2]分析其原因，除了目前高职院校传统教与学的观念影响外，还有一个重要的原因是不少教师对其相应的设计方法还未完全掌握。以下根据广东科学技术职业学院多年来在“电子电路调试与应用”课程学习情境设计方面的实践，分析学习情境设计的关键因素及途径与方法。

一、把握建构学习情境的关键要素

设计学习情境的过程，就是课程开发人员在实践专家的帮助下，在典型工作任务的基础上，按照典型工作任务对应的岗位、产品类型、操作部位或难度级别、工艺流程、服务对象，在考虑学校教学资源、教师和学生等实际情况的条件下，进行教学设计的过程。在学习情境设计中，应综合考虑三个关键要素。

（一）学习任务

学习任务即“用来学习的工作任务”，学习任务是学习情境的具体化表现。在学习情境的设计过程中，学习任务要能够展现真实的职业工作情境，与企业实际生产或商业活动有直接的联系，具有一定的应用价值。一般不将一个典型工作任务的每一个环节作为一个学习情境，因为它不能完成学生综合职业能力的培养。

（二）认知与能力生成规律

人的职业成长遵循“从初学者到专家”的逻辑发展规律，职业教育的过程是“从完成简单任务到完成复杂任务”的能力发展过程。[3]学习情境的设计要根据学生学习阶段，灵活选择难度适中的学习任务，而不应设计与学生成长阶段不相适应的学习任务。只有遵循由易到难、由单一到综合的循序渐进的逻辑序列，才能有利于学生对知识和能力的习得与掌握。因此，恰当的学习情境和学习任务正是有序、高效地实现这一发展过程的有效载体。情境设计的顺序既要符合人类的认知规律，又要符合能力的生成规律。

（三）教学策略

学习情境内容设计后，还需要考虑怎样更好地让学生理解这些内容，怎样让学生积极参与学习活动，怎样提高学生的能力，等等，在具体实施过程中所用到的方法就是教学策略。

一般来说，根据学习情境的不同内容再将其分解为若干子情境（任务），在每个子情境（任务）的教学过程中，需设定一定的实现手段，如案例、作业、实现工具、实训项目等；而每个实现手段，围绕任务的资讯，通过计划、决策、实施、检查、评估等步骤组织教学内容、选择教学方法，以保证所选择的内容能真正做到融教、学、做为一体。

二、重视学习情境设计的途径与方法

姜大源先生提出的工作过程系统化课程[4]将职业教育的课程开发分为“工作任务分析—行动领域归纳—学习领域转换—学习情境建构”四个步骤。可见，工作过程导向的学习领域课程开发的重点就是要设计出用于教学的职业活动情境，即学习情境。从学习领域课程开发向学习情境设计的转换，既是学习领域的具体化，也是衡量学习领域课程方案设计是否成功的关键。一般应从以下几个方面进行学习情境设计。

（一）以职业能力为导向，明确学习情境目标

学习领域的课程是通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的实例学习，实现专业知识的获得与职业实践技能的掌握。创设学习情境的目的是为了帮助学生更有效地学习知识和技能，实现专业能力、方法能力和社会能力，即职业能力的培养。

因此，学习情境应紧密围绕学习领域课程的学习目标、内容及总学时，进行具体化的分解和设计，进而形成每一个学习情境的明确能力目标、内容要求和学时限制。学习情境目标要以职业行动能力来描述，以职业能力分析为基础，面向整个工作过程，将职业需要的技能、知识、素质有机地整合到一起。按照这个总体思路，笔者对“电子电路调试与应用”课程的学习情境目标进行了设计，如表1所示。

表1 “电子电路调试与应用”课程学习情境目标

（二）以典型工作任务为参照，选择学习内容

学习领域课程内容的选择主要从学生的需要及其个性需求、课程的软硬件资源配置、师资队伍现状、学生将来就业环境等几个制约因素来考虑。采用工作过程导向典型任务链路分析和逆向推导程序，[4]设计“任务”、“技术与能力”、“知识”体系以及教学单元，根据工作任务需要，确定工作任务中涉及的实践知识和理论知识，剔除学生已具备的知识或重复的内容，最后确定学习内容。要避免以工作任务为参照点，重新剪裁原有的理论知识体系的倾向。据此，笔者对“电子电路调试与应用”课程的学习内容进行了选择分析，如表2所示。

（三）以典型工作逻辑为线索，组织和序化学习内容

课程内容序化是课程设计中的一个重要环节。学科课程的内容序化是按照知识的内在逻辑进行的。由于职业教育的根本任务是把学生顺利地导向工作体系，因而，工作体系的结构应当成为课程内容序列结构的基本依据。

学习情境的内容是一系列学习单元，这些单元是基于典型工作任务的工作过程顺序，或适合教学需要的创造性顺序而设定的项目、任务、作业等。因此，在内容安排上是以工作过程为主线，将学科体系中的单一课程解构，并将相关知识点融入工作任务，清楚地显示出学习领域课程中的内容与企业工作过程阶段的相互对应性，并分级细化工作过程，在各个层级的工作过程中载入理论知识与工作技能的教学。

可见，按照工作逻辑来组织学习内容只是一条基本原理，在课程设计中，需要结合专业的具体内容，找到每个专业所特有的工作逻辑。如图1所示为电子产品生产流程。

表2 “电子电路调试与应用”课程学习内容选择分析

（四）以适应职业岗位为要求，选择学习情境的模式

图1 电子产品生产流程

学习情境模式是指各学习情境之间的逻辑关系，一般来说，学习情境包括:平行、递进、包容三种模式。

平行模式是指各学习情境之间的关系是平等的，相互独立的。递进模式是指后一个学习情境比上一个学习情境要提升一个层次，这个层次可能是难度上的，也可能是复杂性方面的，也可能是工作过程性方面的，它符合由简单到复杂、由单一到综合或由低级到高级、由新手到专家的过程，各情境之间是由简单到复杂递进关系的排列。包容模式是指后一个学习情境在范围上包含了上一个学习情境的范围，各学习情境范围依顺序逐个加大。

例如:在“电子电路调试与应用”学习情境设计中，通过选择完整的电子产品为学习载体，使每个学习情境均为一个完整的工作过程。再遵循学生的认知规律和职业成长规律，按照由简单到复杂、从单一到综合的逻辑关系排序，将“电子电路调试与应用”学习领域课程划分为12个学习情境，具体学习情境的设计如表3所示。

其中，学习情境1至学习情境10是按照学习情境逐层递进的关系设计的，目的是培养学生的职业能力；学习情境11和学习情境12为技术能力拓展，设计为开放性的，其目的是拓展学生的职业能力，从而解决“工作任务”个案的典型性和学生岗位迁移能力之间的关系，是按照学习情境平行关系设计的。

因此，从第一堂课起，学生自始至终都投入到对这些载体（实例产品）的学习、安装、调试和不断改进的实践中，其知识和能力也随着载体（实例产品）产品成果的形成而形成。

三、重视学习情境下的教学设计与实施

（一）教学设计

表3 “电子电路调试与应用”课程学习情境设计

依据情境学习理论观点，“电子电路调试与应用”课程打破了纯讲述的教学方式，实现了技能、知识一体化，教、学、做一体化，将知识目标、能力目标、素养目标集成于学生“能力的实训过程”中。将工作过程知识作为职业教育的核心，将学习工作任务作为工作过程知识的载体，按照资讯、决策、计划、实施、检查、评价等六步法进行教学模式设计，强调工作过程系统化和完整性。形成以职业能力为目标，学习情境中自我构建的行动过程为学习过程，以企业真实项目化方式进行任务实施的“教学做”一体化的新型教学模式。

（二）教学实施

“电子电路调试与应用”课程的教学活动在一体化教室进行。在教学实施过程中，采用“资讯—计划—决策—实施—检查—评价”六步骤教学，以学生自主学习为主，使学生有计划、有目的、有评价过程地学习，由简单到复杂完成工作任务，逐步形成职业能力。

在单项技能训练阶段，教学实施主要是在校内先进制造技术生产性实训车间进行。在教学活动中，首先通过视频、实物、仿真软件让学生获得与教学相关的工作环境感性认识，激发学生的学习兴趣，进而使之获得与工作岗位和工作过程相关的专业知识和技能。

在综合项目训练阶段，按照实际生产中电子产品加工的工作过程，教学设计对课程内容进行序化，尽量做到企业化实训。随着项目难度的增加，安排一部分学生进入企业承接真实产品项目。深入企业的学生按企业员工要求进行管理，然后在企业技术人员的指导下，进行电子产品整机装配和调试，从而让学生切身感受企业文化和企业氛围，重点培养学生的产品质量意识。

[1]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海:上海教育出版社，2006.

[2]徐国庆.当前高职课程改革中的困境与对策[J].江苏高教，2008（4）:124-126.

[3]李文龙.基于工作过程导向的学习情境设计实践与探索[J].高等教育，2011（6）:89-106.

[4]姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007（2）:47-54.