民族地区中小学生文化认同教育的审视——以“鹤庆教育现象”为个案

田夏彪

（大理学院教育科学学院，云南大理 671003）

教育既是文化的重要组成部分，又承担着文化传承与创新的重任，它要以怎样的形式才能更好地促进民族文化的发展？这是民族地区学校教育与民族文化发展在现代化、全球化背景下面临的一个严峻而迫切的问题。

一、“鹤庆教育现象”产生的原由及历史背景

鹤庆县位于云南省西北部，人口约27万，白族人口占总人口的58.27%。鹤庆县的中学教育教学状况，在大理州乃至全省，均有一定的知名度，是鹤庆县的一大亮点，其高考升学率多年以来都名列云南省各民族聚居县前茅，1998年至2005年连续8年勇夺大理州高考上线率之冠。鹤庆县中学教育所取得的成绩得到省州教育主管部门领导的高度赞扬，称“鹤庆是大理州的一面旗帜”，被省教育厅领导称之为“鹤庆教育现象”。为什么能够形成“鹤庆教育现象”，鹤庆县中学教育教学质量为何相对能取得较好的成绩呢？

据鹤庆县教育行政部门及相关学校教师的分析和总结，其原因主要是四个方面：一是县委、县政府高度重视教育；二是有广大群众重视教育的良好社会氛围；三是学校领导班子较强，在广大教师中起旗帜作用；四是整个教师队伍政治素质优良，业务素质良好，善于吃苦，积极性和竞争意识强，是一支特别能战斗的队伍。对此，虽然我们不排除政府和教师的主观努力，但如果缺乏一个良好的社会教育环境作为基础，要想取得好成绩也是难以想象的。“鹤庆教育现象”的产生，重要的原因之一还在于其有着良好的社会教育环境，而这种良好的社会教育环境是在长期的历史积淀下形成的。鹤庆历史悠久，文化底蕴深厚，自唐开元二十六年（公元738年）南诏在鹤庆置谋统部以来，鹤庆曾经长期为滇西北军事、政治、文化、经贸中心，是连接南诏、大理国与吐蕃的重要通道上的独特区域，佛教、道教、伊斯兰教等宗教也沿着“茶马古道”在此生根。这为鹤庆民众提供了多元文化交汇的文化学习环境，为其重视教育打下良好的氛围与基础。就教育而言，鹤庆有着非常悠久的教育传统。杨金铠编撰的《鹤庆县志》记载：早在元代，鹤庆府治东南二里设学庙。明正德十一年，又增辟元化寺为学庙。府治东南还有保山书院和龙溪书院。这一时期，县境内多数寺庙兼作学舍。明清时期在各乡、镇设立社学34所。清康熙年代增设了区学12所。除学庙、书院、社学、区学、义学外，尚有大量私塾〔1〕100-101。明代刘文征《天启滇志·大理府风俗》中对鹤庆府风俗赞叹道：“文化丕兴，科第不乏。义概相尚，有燕赵悲歌感慨之风。操觚摘辞，亦以奇胜”〔1〕116。《乾隆云南通志》记载鹤庆风俗：“士习雅饬，民风淳朴，俗尚简约，号称易治，塾序相望”〔1〕201。在这良好的教育传统下，鹤庆人才辈出。至今鹤庆教育也成绩卓著，这从其高考上线率可见一斑。2003年，大理州有“云南省一级完全中学”5所，鹤庆一中、三中步入此列，而且鹤庆三中是云南省最先进入一级完中的一所农村中学。就社会氛围来说，鹤庆社会成员皆以读书成才为荣，读书求学是父母对子女的最大期望，整个社会有着“穷不读书穷根不断，富不读书富不长久”“砸锅卖铁、卖火腿也要供子女上学”的共识。

总之，鹤庆教育有着悠久的历史，深受以汉文化为主的多元文化浸养，深厚的教育传统早已深入人心，为鹤庆教育发展奠定了良好的社会基础。

二、“鹤庆教育现象”与鹤庆中学办学模式

正因为鹤庆有着深厚的文化传统和重视教育的良好社会氛围，为其在不同的历史时期更好地接受或学习他文化提供适宜的“气候和土壤”。有了这样的“气候和土壤”，鹤庆社会成员更容易能主动学习和吸收异文化的东西及适应新的环境，上述“鹤庆教育现象”就是在这样的“气候和土壤”中滋生。然而，作为学校教育而言，要使良好的社会教育环境促成学校取得较好的教育教学成绩，离不开学校的具体办学模式或个性。那么，与“鹤庆教育现象”相应的鹤庆中学教育是怎样的办学模式呢？

鹤庆县中学教育之所以能取得优异成绩，除了我们上述提到的原因之外，与其自身具有特色的中学教育办学模式不无关系。鹤庆县各中学教育根据本地区生源的实际情况，形成了分层推进和个别帮扶相结合的办学模式。

首先，学校把转化后进生作为全面推进素质教育的重中之重，把转化后进生作为工作的重要内容。要求各科任教师与学习及日常行为规范较差的学生结对进行帮扶，并将后进生的教育转化工作同教师年终考核挂钩，有些学校领导也直接与后进生结对，取得了许多成功经验。

其次，推进中间层。中间层学生在一个班级中占很大比例，教育教学质量的高低与他们有着密切的关联，只有将中间层学生推上去，才能全面提高教育教学质量。鹤庆县各中学，在每次考试后，都及时做细致的质量分析和学生评估，针对各班存在的个别科目掉队和成绩波动较大的学生，要求科任教师给其“开小灶”。积极推进中层学生，是鹤庆实现教育教学质量提高的有效途径。

再次，促进尖子生。尖子生是学生中的“领头羊”和教师的得力助手，对学风、班风和校风的建设有决定性作用。教师一方面要求他们戒骄戒躁；另一方面，对尖子生实施“快马加鞭”，注重对他们的指导。多数中学成立了“学科兴趣小组”，最大限度地挖掘尖子生的潜能，鼓励他们积极上进，充分发挥尖子生在班级、学科中的带头作用。

此外，鹤庆县各中学重视课外实践活动。学校每年在制定工作计划时，都明确安排相关活动。学校在课堂教学主渠道突出学生的主体地位，遵循学生参与的原则，让学生在学习和实践中获知启智的同时，学校根据培养学生主动性、创新精神和实践能力的素质教育目标，充分发挥共青团、学生会的作用，根据不同学生的特点，组建了学校合唱团、音乐舞蹈兴趣小组和美术兴趣小组，发展学生的特长，不断提高学生的动手、动脑和动口能力。如鹤庆一中对学生提出“五个学会”：学会做人，学会求知，学会做事，学会健体，学会相容，深受学生和家长的好评。鹤庆三中则形成“以生产劳动为重要手段，对学生进行艰苦奋斗、吃苦耐劳精神培养”的办学特色，学校的发展先后被中央电视台的西部教育频道、省州电视台等新闻媒体宣传报道。

总之，鹤庆县中学教育教学成果的取得与其自身具有的特色办学模式分不开，这种办学的特色在于既注重书本传授，注重应考训练，但没有丢弃对学生日常行为的教育与养成；既注重严抓校风校纪，也重视学生课外活动的引导；并将校园环境建设与师德师风建设融为一体。

三、“鹤庆教育现象”隐含的学生民族文化认同教育缺失问题

鹤庆县中学教育在一定程度上说是成功的，然而，衡量学校教育质量的因素是多方面的，非学生考试成绩所能代表。就文化认同而言，鹤庆县白族中学生的文化认同教育状况又如何呢？学校作为教育系统的重要组成部分，是一种有计划、有目的的教育活动，理应在一定程度上承担起传承本民族文化的重任，而非无视或因受教育体制的束缚而有意回避、放弃对本民族文化的关注，如此必将影响民族传统文化的有效传承与延续。鹤庆县学校教育特别是高中教育在教学上的“优异”成绩，从一个侧面反映了白族学生相对能较好地适应现行学校教育尤其是升学教育体制。但从学校与文化认同的关系来看，鹤庆各级学校有没有积极开展对白族学生的民族文化认同教育？这是包括鹤庆县在内的民族地区学校教育都面临的问题。

（一）鹤庆县学校教育对民族传统文化的漠视

民族传统文化是一个民族在长期的历史发展中，与周围环境进行互动后所形成的具有自我独特个性的物质和精神的结合体。民族传统文化中凝聚着一个民族的个性，而且它本身又是民族文化基因借以生长和绵延的载体，如果没有了民族传统文化，也就意味着民族特点的消失甚至民族的消亡。“民族文化是一个宏富的整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法规、习俗乃至各种习惯，是既往的民族感情和民族意识的积淀。民族文化反映着该民族成员的思维方式、价值取向、理想人格、伦理观念等属于‘深层结构’的东西，反映着特定的人际关系和价值体系，这种深层结构的文化，及其所承载着的人际关系和价值体系充分地反映着文化的民族性”〔2〕。对于学校来说，理应把传承民族传统文化作为自己的教育责任，积极培养学生热爱民族传统文化的情感以及践行传承和发扬民族传统文化的自觉。那么，鹤庆县学校教育在传承本民族传统文化方面的情况是怎样的呢？为此，本研究以民族传统文化教育传承为主题，对鹤庆县部分学校的课程、教师、学生进行了访谈调查。

调查发现，鹤庆县高中各学校，既没有开设本民族传统文化课程，也没有相应的与本民族传统文化相关的专题活动，家长也不支持搞与升学教育无关的活动。上述鹤庆县中学教育办学模式中提到的素质教育实践活动，主要集中在学生养成教育、学习方法以及所谓的舞蹈和美术兴趣小组等方面，本民族传统文化内容并没有成为其素质教育的组成部分。换言之，鹤庆县中小学校在实践传承民族传统文化方面的工作是比较薄弱的，学校教育教学的主导思想及具体实践都是围绕着“分数、成绩”而展开的，“分数、成绩”成为学校、教师乃至学生的“生命线”。其中，高中学校关于民族传统文化的关注几乎是空白，而虽然像有些小学课间、课外组织了一定的民族舞蹈、手工艺制作，但往往将其作为学生的休息娱乐活动，且内容没有体现鹤庆白族传统文化的特色，学生的手工艺制作也偏重于非本民族文化的“现代作品”居多，鹤庆白族传统文化的历史、民风民俗、民间工艺、服饰等未被加以重视，其民族传统文化传承流于表面化。总之，受升学教育体制的影响和学校及师生追求“考试成绩”的价值扩张，学校教育对民族传统文化是漠视的。

结合鹤庆几所中学开展的各类课外活动和教师访谈来看，学校在传承民族传统文化上表现出这样几方面的问题：其一，民族传统文化与学生、教师及社会成员的发展和生活之间的密切联系并未受到学校的重视，或者说学校师生并未意识到传承民族传统文化的重要性。他们对民族传统文化有无必要传承的认识，仅停留于其没有纳入到高考评价体系中，因而没有必要来进行教学和学习的层面上。也就是说，师生没有形成对民族传统文化的“自觉”。其二，受教育评价体制的影响，学校的教育教学以“升学考试”为核心价值，各种课外活动的举行或取消都围绕着这一核心价值来安排。如鹤庆几所高中搞的各种“校本课题”“劳动锻炼”等的目的都是在强化学生对取得“好成绩”的追求，成为学生努力学习考试课程的辅助手段或“心理暗示”。其三，学校举行的“民族传统文化活动”有着非系统性，活动的组织往往具有行政指令性及执行的应付性，政府部门一旦不要求，学校的各种活动就会停止。而且从政府到学校，都没有对学校传承民族文化内容进行系统安排，缺乏目的性和有序性，如民族传统文化的内容筛选、类型划分及如何与学校相结合等都没有纳入到工作之中，因此，民族传统文化的传承是无组织的、散乱的。

（二）鹤庆县白族学生本民族文化认同来源的“非学校化”

据以上访谈了解，我们可以将上述提到的“鹤庆教育现象”所包含的内容加以引申、扩大，即鹤庆学校教育中民族传统文化的缺失也是鹤庆教育的一个普遍现象。

鹤庆学校教育以国家主流文化课程为主要教学内容，通过强化自我的办学特色而取得良好的“教育教学成绩”，其主导思想是指向学生的考试成绩或面向高考，学校的课程体系较少涉猎本民族的传统文化内容，学校教育内部缺乏强化学生对本民族文化认同的资源和载体。那么，鹤庆白族学生的民族文化认同如何延续，在学校民族文化教育缺位的情况下，是什么作用于学生的民族文化认同？主要是校外环境影响，包括以家庭、村落、社区为空间，以风俗习惯、宗教信仰、民居建筑等为内容的“文化心理场”，因为它们是学生参与、体验本民族传统文化的重要渠道。因此，从“鹤庆教育现象”中，我们可以看出在当下学生文化认同的构建中，学校教育更多承担或倾向于学生的主流文化认同，而校外的“文化心理场”则潜移默化地形塑着学生的本民族文化认同。换言之，在鹤庆白族学生文化认同中，学校教育和学校外的“文化心理场”都共同发挥着效用，二者之间形成一种“非自觉”和不健康的互补关系，其中学校教育主要影响着学生的主流文化认同，而校外的“文化心理场”则成了学生本民族文化认同的主要来源。

综上所述，鹤庆学校教育中隐含的民族传统文化认同问题在于：一方面学校教育之外存在着维持学生对本民族文化认同的力量，其重要内容为校外的“文化心理场”，学生从小生活于其中的村落生活以及村落生活中的语言、宗教、风俗习惯、节日活动等等维持和强化着学生的本民族文化认同；另一方面是学校教育内部并没有将学生的本民族文化认同作为其教育价值取向的组成部分，没有担负起传承民族传统文化和培养学生“文化认同自觉”的重任，而是以主流文化价值为一尊，不断弱化、淡化了学生的本民族文化认同〔3〕。

四、“鹤庆教育现象”与学生民族文化认同教育的反思：学校教育与校外“文化心理场”互补的重要性

“鹤庆教育现象”与白族中学生文化认同的关系，引发我们对民族地区学生文化认同与教育发展的反思：民族地区学生文化认同发展过程中怎样强化学校教育之外的“文化心理场”对本民族文化认同的积极影响，以及实现学校教育和“文化心理场”在学生文化认同发展上所起和谐互补关系？

西南民族教育与心理研究中心张诗亚教授指出：“在民族地区，除了民族学校教育系统之外，还存在着（甚至在相当大的程度上作为其民族文化传承的主要方式）其民族固有的种种教育实践活动。……民族文化的成熟度越高，民族特色越是浓厚的地区，其民族教育中的主体作用就更多地是由民族学校教育系统以外的教育所承担的”〔4〕。也就是说，包括学生在内的社会成员的文化认同发展上，学校教育系统和学校教育系统之外的民族社会生活中的其他教育形式都发挥作用，只是二者所运行的方式和所偏重的内容方面存在差异。学校教育以一种有目的、系统有序的方式展开，而社会生活中的教育则是以无意识、与生活过程融为一体的形式展开，它们共同作用于学生及社会成员的身心发展。特别值得一提的是，现实生活中有不少人以一种同情、怀疑、鄙视的眼光来看待“民族教育”，常常用一种“文化客位”的方式来表达对“民族教育”的评价。无疑，对“民族教育”持这样的态度是有偏见的，虽然其以主流文化价值为评价标准的学校教育系统整体发展水平比不上发达地区，但这并不代表“民族教育”在“文明”方面的劣势，恰恰相反，“民族教育”在人的培养上体现出其独特的人文价值，而这种价值很大程度上是蕴藏于民族地区的各种传统文化元素当中。当然，这里突出“民族教育”的独特性更多说的是民族教育中校外民族传统文化事像及其活动对民族社会成员所具有的不可或缺的意义。华东师大丁钢教授指出：“我们民族文化教育的发展，只有经历一个自觉的批判、深刻的反思、认真而审慎地选择和接受一切有价值的东西的过程，才能变得更为成熟，更加完善，更具有鲜明的时代性和民族性”，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用”〔5〕。因此，要使学校教育与民族传统文化事像及其活动所构成的民族教育有效运行，积极发挥其对民族社会成员的教育意义，民族教育发展必须进行反思与变革。

首先，文化认同是一个动态发展的过程，而教育又是促进文化认同构建的重要力量，如果学校教育施予的“教育”完全是主流文化，加之学校之外的“教育”空间或结构受到破坏，民族传统文化资源不断消失，那势必使受教育者文化认同走向极端化，教育终究变成扼杀民族传统文化和民族文化认同构建的“刽子手”，如果不加以遏制，此问题将会随着时代和社会的发展而变得越来越严重。

其次，教育是文化的重要组成部分，文化传递的过程即为教育过程。换言之，教育离不开所处的文化生态环境，教育包括学校教育必须要传承民族传统文化，而不是为了追求主流文化而将之丢弃。因为人是“符号的动物”，每个民族都有着自己的文化，民族文化乃民族社会及社会成员的立身之本。因此，民族地区学校必须在开展主流文化教育的同时高度关注民族传统文化，否则所培养的教育对象是“畸形”的，是没有民族文化根基的“异化者”。

再次，教育是个复杂的系统，包括学校教育和校外“文化心理场”所构成的教育整体。对民族地区来说，学校教育是从外植入的，以代表国家主流文化价值的课程为主，缺少民族传统文化内容，这就需要学校教育从校外的“文化心理场”中吸收民族文化“元素”，有目的地对学生进行民族传统文化教育，而“文化心理场”资源也应受到合理保护而强化对学生及社会成员的民族文化认同。如此，方可使外来植入的学校教育发挥的价值是整体的，以使教育对象在认同主流文化的同时，能保持本民族文化的个性，二者之间形成相得益彰的关系。

〔1〕张福孙.大理白族教育史稿〔M〕.昆明：云南民族出版社，2008.

〔2〕李宗桂.经济全球化与文化的民族性〔J〕.人民论坛，2000（3）：58.

〔3〕田夏彪.文化认同视域下大理白族教育互补机制研究〔D〕.重庆：西南大学，2011.

〔4〕张诗亚.祭坛与讲坛：西南民族宗教教育比较研究〔M〕.昆明：云南教育出版社，1992：1-5.

〔5〕丁钢.文化的传递与嬗变：中国文化与教育前沿〔M〕.桂林：广西师范大学出版社，2009：4-5.