国外教师工作生活质量研究的回眸与前瞻

罗儒国，卜利利

（武汉大学 教育科学学院，湖北 武汉 430072）

一、教师工作生活质量研究缘起

（一）工作生活质量研究的推动

“工作生活质量”概念起源于美国。20世纪60年代，美国汽车联合工会 （UAM）负责美国通用汽车公司工会的欧文·布鲁斯通首先使用 “工作生活质量”这一概念。到了20世纪70年代，工作生活质量逐渐得到人们的广泛认同。1972年9月在美国纽约召开了 “工作生活质量”国际会议，次年8月，成立了国际工作生活质量委员会（International Council for the Quality of Working Life，IC），以推动对工作生活质量 （QWL）的研究。之后，学者们围绕工作生活质量与工作效率的关系、工作生活质量与组织绩效、个人绩效的关系、工作生活质量与人力资源产出的关系等系列问题展开了分析与探讨。在工作生活质量研究运动的影响与推动下，教师工作生活质量也逐渐引起学者的关注和重视，并展开了相关研究。譬如，彼斯玛（D．M．Pelsma）从薪水、准备时间、与家长的关系、学生兴趣等维度对公立学校教师的工作生活质量进行了调查分析。数据表明，87%的公立学校教师对其工作生活质量表示满意，并愿意继续从事教育事业。将近79%的教师对目前的职业表示非常满意，将近62%的教师表示要重新考虑是否继续从教。［1］

（二）学校组织效能建设的内在要求

员工是组织中最珍贵的资源，如何有效激励员工，以提高组织效能成为组织努力的目标。20世纪80年代初，美国职业培训与开发委员会（American Society for and Development，ASTD）成立的工作生活质量小组认为，工作生活质量对于工作组织来讲是一个过程，它使该组织能让处在各个级别的成员积极地参与营造组织环境、塑造组织模式、产生组织成果，其目的在于提高组织效率，改善雇员工作生活质量。［2］就教师工作生活质量而言，研究者开始关注如何通过工作生活质量方案来改善学校组织效能、提升学校竞争力，包括工作丰富化、工作扩大化等工作设计，让教师参与管理、共同决定其工作生活方式和做法，以促进教师发挥最大潜能。在他们看来，通过教师参与，可使教师内心产生满足感，从而对学校组织产生承诺并驱策自己发挥最大潜能，完成学校分派的工作任务，促使学校组织目标的实现。譬如，路易斯 （S．K．Louis）认为，可以通过调整相关的学校组织结构来改善教师工作条件和创造更加有效能的学校。因此，他主张在改革中应贯彻更多的符合民意的政策，比如晋级制度、让更多的教师参与课程开发与政策制定、增加员工培训机会、鼓励创新、实行多劳多得的分配政策等。［3］

（三）教师工作生活需要满足的诉求

随着西方社会的迅猛发展与生活水平的逐步提高，人们不仅在日常生活中享受生活、追求生活质量，而且逐渐重视整个生命历程的质量，比如在工作之时享受工作带来的个人发展及其积极的情感体验，同时致力于提升工作生活质量。可以说，关注生活质量，不断提升生活质量日益成为人们关注焦点、生活目标与追求。正如美国学者凯斯 （Keith，1990）所指出的那样，“可以这样说，美国人……非常关心评价与他们生活质量相关的关系、工作、生活标准、教育机会、他们所居住的邻里／社区和家、健康和安全、休闲或社会活动和自我认知。”［4］那么，如何提高员工的工作生活质量以满足其工作生活需要日益成为学者们关注的重要议题。瑟吉 （M．J．Sirgy）等学者指出，工作生活质量与员工需求的满足密切相关，因而建议从满足员工需求 （包括健康与安全需求，家庭经济需求，社会交往需求，社会性需求，自我实现需求，培训与自我发展需求，审美需求）的角度来研究工作生活质量。［5］

在员工工作生活质量研究的推动下，西方学者逐渐认识到教师工作生活质量研究的价值。研究者开始关注教师的精神健康和幸福感，并逐渐将研究内容拓展到情感、心理健康的研究，以及认知层面满意程度的研究，强调个体对社会及环境的主观感受，比如对家庭、工作、环境等的满意度。譬如，卡泽姆 （M．J．Kazem）指出，通过利用工作生活质量这个指标有助于更好地满足教师的心理需求，因此对教师工作生活质量的状态进行测评至关重要。［6］马斯拉奇 （C．Maslach）和杰克森 （S．Jackson）则指出，学校要运用恰当的评价方式对教师工作生活质量进行测评，从而制定出具体可行的改进策略与措施，要关注员工计划与发展，并满足教师的具体需求。［7］鉴于此，西肖尔 （K．L．Seashore）综合企业员工工作生活质量评价指标的已有研究成果，分析了教师工作生活质量测评指标。［8］

二、国外教师工作生活质量研究的主要内容

（一）教师工作生活质量内涵的研究

关于工作生活质量的内涵，西方学者基于不同立场、从不同角度对其进行了阐释与说明。代表性观点大致可归为二类：一是强调教师工作生活质量是一种主观感受与体验。该观点认为工作生活质量本质是一种主观体验，主要包括个人对其工作生活环境的满意程度以及实现自我价值的体验等。譬如，彼斯玛 （D．M．Pelsma）认为，教师工作生活质量是教师对其职业具体方面满意程度的感知以及工作压力程度感知的综合等级评定。［1］艾弗拉特（D．Efraty）等人指出，工作生活质量是员工对自身工作满意程度与需求满足程度的主观判定。［9］二是强调教师工作生活质量是一系列提升和改进教师工作生活质量的方案、途径或手段。库宁斯姆（M．Cuninghsm）则将教师工作生活质量定义为一种能减少或消除教师工作压力与职业倦怠的重要手段。［10］埃 瑞 弗 （S．Arif）和 艾 利 亚 斯 （M．Ilyas）认为，工作生活质量是指员工投入工作，追求各级目标的实现，并清楚地辨别他们对工作本身及工作环境满意程度的一种现象或结果。［11］

事实上，人们迄今为止尚未形成工作生活质量内涵的统一认识，缺少被广泛认同的工作生活质量定义。主要原因在于学者们往往从不同的角度和立场去理解和界定工作生活质量，针对不同的个体和群体也会有不同的阐释，从而形成各自不同的定义。此外，工作生活质量本身是一个复杂的、抽象的、多维度的概念，这也使得人们难以准确地定义和阐释。

（二）教师工作生活质量构成与评价指标研究

在参考和分析工作生活质量构成要素与评价指标的基础上，国外学者针对教师工作生活的特点，初步探讨了教师工作生活质量构成要素及其测评指标。

就教师工作生活质量构成而言，它是由一定的要素构成的。那么，教师工作生活质量内容结构如何，包括哪些基本要素？西方学者提出各自看法，形成各种不同观点：（1）五要素说。哈特 （P．M．Hart）认为，教师工作生活质量包括五个维度，即满意度、接近理想状态、优越的条件、重要性、稳 定 性。［12］（2） 七 要 素 说。 路 易 斯 （S．K．Louis）将教师工作生活质量框架结构划分为七个维度，包括：他人的尊重与认可，职业上频繁的互动与交流，具备提高教师效能感的设备和程序，获取充分利用现有知识和技能的机会，具备完成教学任务所需的充分资源，个人目标与学校目标的一致性。［3］豪伊 （M．L．Haughey）也认为，教师对工作生活质量的满意度主要涉及七个维度：管理、学生、职业自主、认可与尊重、工作条件、辅助配套服务、薪资待遇。［13］（3）八要素说。卡西欧（W．F．Casio）认为，教师工作生活质量包括以下八个维度：交流、员工参与、工作的动机与热情、工作的安全性、职业发展、解决问题的能力、薪资、工作自豪感。［14］

关于工作生活质量衡量维度和评价指标，如同工作生活质量定义一样，一直是西方学者争论的焦点，迄今为止也未能达成有效共识。在此问题的探讨上，学者往往通过文献探讨或实证研究等方式，构建工作生活质量衡量维度与评价指标。譬如，哈克曼 （J．R．Hackman）和奥德哈姆 （G．R．Oldham）提出评估QWL的八个维度：充足公平的报酬，工作的安全性及健康条件，运用和发展个人能力的机会，持续发展深造的机会，组织中的社会整合，组织中规定的法效性，生活空间及员工生活的社会关联性。［15］西肖尔 （K．L．Seashore）综合企业员工工作生活质量评价指标的已有研究成果，分析了教师工作生活质量测评指标，包括：（1）参与决策权，教师的影响感和安排工作的控制感；（2）院校间，学科间频繁的交流与合作；（3）充分利用现有技能与知识的机会，以及获得新的技能、知识和实验的机会；（4）提升教师效能感的设备与资源； （5）丰富的教学资源与舒适的工作环境；（6）个人目标与学校目标的一致性；（7）社会尊重与社会地位。［8］哈特 （P．M．Hart）则基于生活满意度量表，整理出教师工作生活质量测评指标，主要包括：工作生活接近预期目标的程度，工作条件，工作满意度，工作生活中的价值感，换岗意向。［12］

（三）教师工作生活质量的影响因素研究

教师工作生活质量往往受到各种不同因素的影响与制约，国外学者对此进行了深入地分析和探讨，揭示出教师工作生活质量的各种影响因素，主要观点有： （1）三因素说。格拉森 （Glason）认为，影响工作生活质量的因素主要有：组织条件、思维模式和员工的幸福感。［16］（2）四因素说。维克斯特罗姆 （R．A．Wickstrom）在以加拿大萨斯卡通市 （Saskatoon）公立中小学教师为调查对象，揭示了影响教师工作满意度四个决定性因素，即成就感、工作本身、师生关系、责任感。［17］埃瑞弗 （S．Arif）和艾利亚斯 （M．Ilyas）则对拉合尔 （Lahore）的360名私立大学教师进行了调查分析，分析了影响教师工作生活质量的四个因素，包括工作价值、工作氛围、工作与生活的平衡、人际关系的满意度。［11］（3）五因素说。科克马兹 （G．Korkmaz）和萨迪克 （Sadik）通过对阿达纳地区小学教师的工作生活质量认知水平的调查分析，发现学校完备的基础设施，教师良好的工作条件，家长受教育程度高，家庭收入及对孩子经济上的支持都对教师工作生活质量的认知有着重要影响。［18］（4） 六 因 素 说。斯 科 门 伦 霍 （J ．R．Schermernrhorn）和约翰 （R．John）认为影响工作生活质量的因素包括公平丰厚的薪资待遇，健康安全的工作条件，学习进修的机会，职业发展前景与空间，民主公正的组织氛围，尊重个人权利与职业自豪感等六个方面。［19］（5）多因素说。斯莱克（M．Slack）对美国弗吉尼亚州七个区的教师工作生活质量进行定性分析，揭示了影响教师工作生活质量的多种因素，比如资源，学校规模，职业发展，教师间的交流与互动，学校、家长及社区间的交流与联系，学校目标，学校政策的制定与改革，人事政策。［20］马斯拉奇 （C．Maslach）和杰克森（S．Jackson）则提出教师工作生活质量的影响因素主要有：管理，干扰，时间，外部和内部的支持，学生，工作环境，外在的奖励，工作市场环境及评价。［7］

此外，西肖尔 （K．L．Seashore）对教师工作生活质量的其他影响因素进行了探讨。他认为，学校价值体系是影响教师工作生活质量的重要因素。基于个人对国际学校教育改善工程的研究以及学者们观点的探究，剖析了在跨文化情境下的基础性的文化价值、职业价值、社区价值对教师工作生活质量的影响。［8］

（四）教师工作生活质量状况的实证研究

除了对教师工作生活质量评价指标开展了深入研究外，国外学者对教师工作生活质量状况进行了实证研究，取得了系列研究成果。

卡泽 姆 （M．J．Kazem）和 玛 拉 兹 （K．Mahnaz）采取随机抽样的方式，对伊朗伊斯法罕（Isfahan）120名小学教师进行了问卷调查。结果表明，仅有3．25%的教师对工作生活质量表示满意，其中，在工作生活质量的八个维度中，满意度最高的是教师工作动机与热情，而教师薪资的满意度最低。此外，性别对工作生活质量有一定的影响，女教师工作生活质量要高于男教师，而婚姻状况、受教育程度及工作经验对教师工作生活质量的影响不大。［21］斯莱克 （M．Slack）主要采用访谈形式，对维吉尼亚七个区的教师工作生活质量进行了定性分析。结果表明：大部分的教师对教学资源，专业发展机会，教师与管理者之间的交流，教师参与学校决策表示满意，而对教师间的交流程度，师生互动，家长，学校，社区之间的互动，人事政策表示不满意。［20］法特玛 （S．Fatama）采取简单随机抽样法，对来自亚达那 （Adana）地区13所公立学校和2所私立学校的414名小学教师进行了调查。结果表明：教师对工作生活质量的满意度普遍要高于平均值，在工作生活质量维度中，职业地位的满意度最高，而师生互动的满意度最低，男性教师对学校管理的满意度要高于女性教师。［22］彼斯玛（D．M．Pelsma）则基于工作满意程度和工作压力程度两个维度，从薪水、准备时间、与家长的关系、学生兴趣等与工作领域相关的36个条目，对251名教师工作生活质量进行了调查。研究发现：教师工作满意度和工作压力是多维度的，并且工作满意度与工作压力程度紧密相连。［1］巴哈蒂尔 （S．P．Bharathi）通过对239名大学教师的调查发现：大学教师工作生活质量处于较低水平。从调查数据来看：41%的教师则认为工作生活质量处于较低的水平。性格、年龄、家庭状况、工作指派、收入水平、大学类型及籍贯对工作生活质量的整体感知没有重要的影响，但教师所在部门、专业资格及工作时间都对工作生活质量的整体感知有着重要的影响。［23］哈 米 蒂 （F．Hamidi） 和 莫 哈 默 迪 （B．Mohamadi）通过分组抽样，对伊朗的库尔德斯坦市 （Kurdistan）中学技术类学校教师和理论类学校的410名教师进行了问卷调查。结果显示：两类学校教师工作生活质量水平基本持平，教师所在的学校类型与工作生活质量之间不存在显著性差异。另外，教师对工作生活质量不满意领域主要有：工资待遇，工作环境和学校规模，发展深造的机会与渠道，生活休闲。［16］

（五）教师工作生活质量提升策略研究

根据教师工作生活质量状态及其存在的问题，学者从不同层面、不同维度提出了改进和提升教师工作生活质量的相关策略与建议。

艾森伯格 （R．Eiseberger）主张为教师提供舒适的、高效的工作环境，如监督上的支持，公平的政策和奖励平等分配制度，以提升教师工作生活满意度。［24］路易斯 （S．K．Louis）认为，可以通过调整相关的学校组织结构来改善教师工作条件和创造更加有效能的学校，建议在改革中应贯彻更多的符合民意的政策，比如：晋级制度，让更多的教师参与课程开发与政策制定，增加员工培训机会，鼓励创新，以及实行多劳多得的分配政策。［3］乔森姆 （T．M．Josenhm）则提出从政府部门入手来提升教师工作生活质量。比如：使教师工作生活质量受到法律保障；重视教师辛勤投入，满足教师高层次需求，并以此作为政策制定依据；改革教育体系，提高全体教师福利待遇。［25］西肖尔 （K．L．Seashore）强调政策制定者和教师工会应发挥其在提升教师工作生活质量方面的应有的作用，具体策略包括：（1）政策制定者要在塑造教师价值体系中发挥重要作用。价值体系形成之前要进行严密地诊断、讨论、分析、设计和补充；（2）政策制定者要注重对价值调整进行管理；（3）教师工会在解决教师工作生活质量问题时，要妥善处理价值冲突问题。［8］斯莱克 （M．Slack）建议从教师、校长、部门管理者、国家政策制定者四个方面加以改进：（1）教师应通过提升院系间的联系以及学校管理者与公众之间积极互动，以此促进教师专业化发展。（2）校长要将教师视为团队组织的一部分，教师能积极参与学校政策制定，拥有参加培训和研究的时间。（3）学校管理者要提供充足的资金来满足教学需求。（4）国家要给予政策和资金支持，促进不同区域间学校教学设备与资源的均衡化。［20］

此外，哈米蒂 （F．Hamidi）和莫哈默迪 （B．Mohamadi）提出教师工作生活质量改进的系列策略，主要包括：提高教师工资待遇，协调教师与其他行业的工资差距，提供发展机会渠道，为教师提供更多展示技能的机会，创建晋升制度，提供在职教师教育，为教师学习和深造创造条件，为教师的休闲娱乐提供时间和空间，教师拥有自我支配，自我管理的权力和获得信息的渠道。［16］巴哈蒂尔 （S．P．Bharathi）也提出改善教师工作生活质量的三方面策略：（1）通过短期计划满足员工工作体验中的情境性需求；（2）创造灵活，富于生机的工作环境；（3）促进教师职业角色与社会角色的统一。［23］

三、教师工作生活质量研究展望

综上可知，虽然学者们对教师工作生活质量的研究在内涵、内容结构、影响因素与实证研究等方面进行了较为系统深入的研究，对我国教师工作生活质量的研究有着重要的启示与借鉴意义，但也存在着研究缺失与不足，有许多问题需要进一步研究。在我们看来，未来的研究应进一步加强基本概念的科学界定，加强研究取向的优化整合，注重研究内容的拓展与深化，重视研究方法的多元综合，从而推动教师工作生活质量研究向纵深方向发展。

（一）注重研究对象的准确厘定

在恩格斯看来：“必须先研究事物，而后才能研究过程，必须先知道一个事物是什么，而后才能觉察这个事物中所发生的变化”。我们只有先弄清“教师工作生活质量是什么”，才能研究它的特有价值与功能，研究它特有的结构与内容。也只有准确地把握教师工作生活质量的本质特征，才有可能将其与教师日常生活质量以及其他群体工作生活质量区分开来，才能对教师工作生活质量现状进行全面考察与审视，并提出切实可行的改进策略。然而，在界定教师工作生活质量之时，由于研究者受到不同的价值取向、认知态度、学术偏好以及学科立场等因素的影响，他们对工作生活质量的认识和把握不尽相同。正如周长城教授所说：“生活质量是一个非常一般化和抽象化的概念，如同其他许多社会科学概念一样，生活质量针对不同个人、不同的研究团队会有不同的定义或诠释，因此一直以来都缺乏一个被普遍接受的概念”。［26］此外，由于工作生活质量分析存在着个体与群体的层次之别，不同分析层次的关注领域各有不同，从而造成概念界定的困难。因此，在界定教师工作生活质量内涵时，需要结合教师职业特点、当前工作生活的现实状况以及未来的发展趋势，在充分考虑教师群体的工作生活需求的基础上，对工作生活质量进行系统的、深入的分析和思考，进而提出教师工作生活质量的可操作性定义。

（二）加强研究取向的优化整合

由于教师工作生活质量是一个复杂的范畴，因而在不断拓展和创新研究视角或研究取向，实现研究取向的多元化的同时，还应注重研究取向的优化与整合，实现研究取向、研究视角的多元互补、深度融合。

第一，社会本位与个体本位并重。也就是说，教师工作生活质量研究不仅强调公共政策导向，也应重视组织诊断取向，还要注重个体辅助导向。比如，公共政策导向主要关注的是特定社会中教师群体的主观感受以及社会满足教师群体需求的供给程度，通过教师工作生活质量测评来进行教育政策规划与制定、收集相关政策实施反馈信息，从而达到社会诊断目的。而个体辅导取向则有所不同，它主要是通过对教师个体工作生活质量状况的诊断，为其工作生活提供咨询和指导。

第二，现实取向与未来取向并举。教师工作生活质量研究尤其是评价研究需要坚持现实取向与未来取向相结合原则，不仅要深入了解教师工作生活现状，更应充分考虑未来社会对教师工作生活领域的影响，以及教师工作生活领域的动态变化，从而为科学构建出教师工作生活质量评价指标创造条件。此外，我们也可以将可持续发展理念包含于教师工作生活质量的界定、教师工作生活质量指标体系的构建中。正如邢占军教授所说：“可持续发展理论为我们界定生活质量提供了一条重要的准则，即只有具备可持续发展特征的生活质量才是有意义的生活质量。”［27］

第三，移植取向与创新取向并行。与其他群体相比，教师工作生活具有特殊性，他们生活在特定的社会文化环境中，因而教师对工作生活领域的主观感受及其体验会有所差异。那么，那些针对其他员工研制的工作生活质量评价工具及其指标并非普适性，而是存在着一定的限制。因此，在教师工作生活质量的研究过程中不能简单套用或移植相关学科、领域研究成果或测评工具，而是要对其进行系统、深入的分析与把握，充分了解其产生背景、适用条件和范围，进行本土化加工，并结合教师工作生活的特殊性，通过实证研究与创新性研究，构建出符合教师职业特点的工作生活质量评价工具与指标体系。

第四，主观维度与客观维度并存。由于研究者研究目的和价值立场的不同，以及秉持的研究传统和采用的研究方法的不同，他们往往从各自的角度对教师工作生活质量展开分析与探讨。比如，有的是从教师工作生活的客观水平角度进行的分析，有的则是从教师主观幸福感角度进行的探讨。在我们看来，教师工作生活质量研究尤其是教师工作生活质量评价指标构建需要坚持主观维度与客观维度相结合的原则，才能客观、真实地反映和全面了解教师工作生活质量。按照辩证唯物主义的观点，任何事物的发展都是辩证统一的整体，人为地割裂某一方面，单纯从某一方面开展研究必然会导致认识问题的片面性和局限性。“那些仅仅对幸福程度的测量或主观满意度的评价，或者单纯强调生活质量客观物质条件的定义，都会因为认识论上的偏差而导致研究结论遗漏某些生活质量的重要方面。”［26］

（三）注重研究内容的拓展与深化

虽然学者对教师工作生活质量内容构成、影响因素、评价指标等方面进行了交往系统的分析，但研究广度与研究深度仍有待加强。具体来讲：

一是加强教师工作生活质量内容构成的研究。从教师工作生活质量内容结构的研究成果来看，教师工作生活质量结构并非固定不变的，而是动态变化的，从最初的 “三要素”转向 “多要素”、从“客观要素”转向 “主观要素”。此外，随着全球化、信息化、网络化浪潮的兴起以及教师工作生活领域的拓展与延伸 （如从 “现实世界”转向 “虚拟世界”），教师工作生活质量内容结构也必然发生相应变化。那么，我们该如何及时有效地对未来工作生活质量的构成要素进行预测、分析，构建教师工作生活质量理论模型，建立有效的工作生活质量测评体系等相关问题亟待解决。

二是加强教师工作生活质量的相关性分析。包括教师工作生活质量与工作倦怠、组织承诺、工作绩效之间的关系等方面。比如，教师工作生活质量与工作绩效之间究竟是什么关系，工作生活质量是通过什么方式影响工作绩效的，或者说，工作生活质量影响工作绩效的机制如何等问题有待深入研究。诸如此类问题的系统深入研究有助于教育主管部门以及学校管理者制定工作生活质量方案，以提高教师工作绩效与组织绩效。

三是加强教师工作生活质量评价指标整合研究。目前学者对教师工作生活质量的研究多为影响因素分析、工作生活质量现状描述与解释等方面，而关于教师工作生活质量评价理论、评价方法的研究刚刚起步，教师工作生活质量综合评价指标的构建研究也不多见。从仅有的研究成果来看，往往存在着主、客观指标单一使用或混合使用同时并存的局面，主客观指标结合仅仅是初步尝试阶段，这样一来，就使得研究者之间缺乏对话平台，从而影响教师工作生活质量测评的科学性、指标的信度与效度。在我们看来，教师工作生活质量本身是一个复杂的范畴，它包括健康状态、工资福利、工作条件等客观层面，也包括教师对工作生活各个领域的满意度、幸福体验等主观层面。因而教师工作生活质量评价需要加强主客观指标整合研究，从而构建教师工作生活质量评价综合指标体系。

（四）重视研究方法的多元综合

任何一种研究方法都有其局限性，因而需要综合运用多种研究方法，以提高教师工作生活质量的研究成效。总体而言，教师工作生活质量研究需要转变和创新研究方法。在研究过程中，注重定性研究与定量研究相结合，文本分析与田野考察相结合，主位研究与客位研究相结合，个案研究与整体研究相结合的方法论原则，以实现研究方法的综合互补。

一是定量研究与定性研究相结合。如前所述，任何一种研究方法都有其局限性，定量方法亦不例外。毫无疑问，教师工作生活质量研究尤其工作生活质量评价研究可以采用定量研究方法，通过构建科学的评价指标对教师工作生活质量进行诊断和评估，但恰如人们的生活具有丰富多样性一样，对教师工作生活质量评价研究也并非只有量化这一唯一的研究方法，我们也可以采用定性研究方法。譬如，通过谈话分析与语义分析等定性研究方法，努力找出被调查教师 “用他们自己的语言”表达对自身工作生活质量的感受，从而有效弥补定量研究的不足。

二是主位研究与客位研究相结合。主位研究是研究者基于被调查者立场，按被调查者对工作生活领域的认知、主观感受等来开展研究的方法；客位研究则是研究者从外来者的立场出发，对教师工作生活质量状况、影响因素等进行解释的研究方法。然而，纵观教师工作生活质量已有研究成果，大多是从研究者的视角理解教师工作生活质量的，也就是重视客位研究，轻视主位研究。如此一来，研究者往往只是关注教师整体生活满意度或生活各层面满意度等问题，而不再关注诸如 “美国教师工作生活质量比英国人工作生活质量高吗”等问题。正如有学者所指出的那样：“现有的关于主观福利和成功的研究……狭隘地将关注点放在生活满意度上，牺牲了有个人意义的其他生活评价的维度。”［4］

三是个案研究与整体研究相结合。个案研究是对教师工作生活质量的微观层面的探讨，侧重于对教师工作生活各个不同层面 （如薪酬福利、升迁发展、人际关系、组织管理等）的局部研究。这种研究越具体、越深入，宏观层面的分析就会更全面、更到位。与此同时，我们在微观考察时，也需要对其宏观层面进行多角度、全局性的整体观照。或者说，在个案微观层面研究的基础上进行整合性研究，将教师工作生活质量这一特定研究对象纳入到更大的生活质量系统中进行考察。比如，考察不同时期、不同社会或不同区域、不同类型学校教师群体的工作生活质量，以及教师工作生活质量与其他群体工作生活质量的异同等。可以说，整体研究不能涵盖个案研究，反过来，个案研究也不能代表整体式观照。

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