教师认知研究范式的回顾与前瞻

俞 婷，郭百学

（西北师范大学 外国语学院，甘肃 兰州 730070）

教师认知指的是教师在教学中不宜被观察到的认识过程和结构，亦即教师的所知、所信和所想，［1］它包括教师的教学信念、知识、原则、理论、态度以及教师在授课前、中、后所做的思考、判断与反思。［2］教师认知研究缘起于教育教学研究人员对行为主义心理学影响下的 “过程-结果”研究范式的不满和认知心理学的兴起。20世纪60年代以前，教育教学研究受 “过程-结果”范式主导，基于 “教师在教学组织、方法和教学材料的使用以及与学生之间的互动方式方面的差异，对学生的学习效果有不同的影响。”［3］这样一种假设，采用标准化测试和课堂观察等研究方法，描述教师的可直接观察的教学行为，分析教师的教学行为与学生学习成绩之间的关系，其目的在于探索有效教学行为，提高教学效能。这种研究将复杂、动态变化的教学过程简化为教师的教学行为和学生的学习效果之间简单的因果关系，过分强调了教师的外显行为的重要性，忽视了教学的复杂本质和教师行为背后复杂的思维活动，忽视了教师作为教学决策者和实施者的主体性。20世纪70年代中后期，随着认知心理学的兴起，越来越多的研究者认识到，教师的教学行为是受其思维指引的。教师对教学诸因素的认知，直接影响其教学中的知觉、判断与决策，并支配其教学行为。所以，教育教学研究的重点逐渐从描述教师的可直接观察的教学行为、分析教师的教学行为与学生学习成绩之间的关系、探索有效教学行为转向对教师思维、教师精神生活的审视，即从研究 “教师做什么”转向研究 “教师为什么这么做”，开启了教师认知研究。

在短短三、四十年的时间里，教师认知研究从最初的教学研究，逐步演变成教师教育、教育心理学、教育社会学、教育哲学、课程研究，乃至人类学、语言学等诸多研究领域学者所关注的跨学科研究。［4］其研究范式随着心理学、社会学甚至自然学科研究范式的发展而变化。回顾教师认知研究的历程，可以发现教师认知研究经历了信息加工、建构主义、社会文化认知等研究范式的交替更迭。而且，随着各相关领域的融合发展，新的研究范式也在渐渐出现，如生态发展范式和系统发展范式。本文尝试厘清不同范式下教师认知研究的理论基础与实践探索，为教师教育研究者与实践者拓宽教师认知的理论视野、系统整合不同范式的教师认知研究成果与方法提供参考，以促进教师认知理论与实践研究的深入发展。

一、信息加工研究范式

20世纪六、七十年代，认知心理成为心理学研究的重要内容，信息加工研究亦随之成为教师认知研究的主要范式。信息加工观将人的心智视为一个复杂认知系统，好比计算机一样，加工或处理来自环境或已经存储于系统内的信息。这种研究途径对感知、注意和记忆等心理过程感兴趣，重视信息存储和加工方式、信息类型、不同复杂程度的信息单位及组织形式等信息加工细节。

从信息加工视角看，课堂充满了瞬息万变的信息。教师时刻面临着是否要偏离原定教学计划的选择，即教师决策。教师决策是教师为了有效达成教学目标，充分利用特定教学情境中的信息，不断作出判断与选择的主观思维活动。教师决策被看作是教师教学行为和认知思维的纽带，它贯穿于教学前、中、后整个教学过程。依据教师作出决策的时间，可以划分出课前计划决策、教学互动决策和教学评价决策三类。信息加工范式下的教师认知研究，最初以有经验的教师为对象，采用有声思维、教案、刺激回忆、访谈、教师日志等方式收集数据，考察其教学计划的内容与方式，以及其在教学决策过程中的心理机制。这类研究表明，教师备课过程是一个复杂的信息过程，受教师特点和教学环境因素两个方面的影响。教师决策内容广泛，涉及学生、目标、教材、程序、管理等。教师的课堂决策频率很高，几乎每两分钟就作出一个决策。

20世纪80年代中期，认知心理学领域盛行的专家-新手对比研究被运用到教师研究中，用来对比专家教师和新手教师在课堂中加工和利用信息方面的认知差异。这类研究往往在实验室情境下开展，主要采用刺激回忆、录像分析、自我总结报告等数据收集方式。该类研究结果表明，专家教师的认知图式比新手教师更为丰富、精细、深刻，关联性更为密切；专家教师对有关教学任务的课堂信息的注意和识别与新手教师相比更有选择性，利用更合理；对课堂中典型和非典型学生行为的分辨更准确；对课堂问题情境的表征更加丰富和深刻，解难策略更合理；专家教师能够在不断监控、反思与评估自己的教学、逐步积累教学知识和情景信息的基础上，持续构建和丰富自己的认知图式。

信息加工范式下的研究，强调个体的 “纯认知过程”，研究常常在实验室控制环境中进行，控制的精密程度往往是衡量研究质量的重要标准。这种研究超越了教师行为层面，深入到教师教学行为背后的认知活动，有助于揭示教学活动的复杂性和教师思维过程的规律，提升教师合理决策的意识，有效改进教学行为提高教学质量。但是，信息加工论假定信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程，它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。［5］教师作为有思想的人，对信息的加工和处理，受已有的经验、信念、教育理论知识、教师对教学任务和情景的感知、教学环境因素以及学生特点的影响。不论是对有经验教师的教学决策研究，还是对专家-新手教师的对比研究，都是偏重教师对课堂信息的加工过程，忽略这些过程所依赖的知识基础和作用方式；偏重有经验教师的心理机制、新手教师和专家教师的认知差异，但却忽视了教师的教学专长是如何发展的，未能揭示教师学会教学的过程；偏重实验室情境下的量化分析，缺少自然教学环境下的质性分析，因此也有它固有的局限。［4］

此外，信息加工视角下的教师认知研究的对象是认知个体内部的状态和过程，其前提是把大脑当作是内在信息处理、计算和决策的功能强大的计算机。但是，正如哈斯拉格 （Haselager）指出的那样，“大脑不是作为一个指挥者，而是只作为旨在即席演奏一曲爵士乐中的演奏者；大脑不是作为一个问题求解者，而是作为一个即兴的演奏家；大脑不是利用内在信息处理、模型建构、计划和决策来关注问题求解 （控制层的流线图），而是用一种基于感觉运动循环的方法与环境不断交互的。”［6］大脑对信息的加工无法独立于环境之外，所以认知也不局限于大脑之中。教师认知是由多种因素构成的复杂系统，与环境时时刻刻相互作用，随时间变化而演变。教师认知研究，不能仅仅关注内部信息处理大脑内部的计划和决策，必须关注认知系统与外部环境之间的互动。

二、建构主义研究范式

建构主义有两种取向，一种是以皮亚杰（Piaget）为代表的认知建构主义，另一种是以维果茨基 （Vygotsgy）为代表的社会建构主义。认知建构主义的一个重要概念是图式 （schema），即个体对世界的感知、理解和思考的方式，亦即个体的心理活动的框架和组织结构。根据认知建构主义，个体获得知识与经验的过程是不断同化、顺应与平衡的过程。同化是指学习者个体对刺激输入的过滤或改变过程；顺应是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程；而平衡则是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。［7］个体运用已有的认知结构来理解和整合新信息，经过长期积累逐渐形成特定的认知结构，即图式。新的认知结构又随着知识和经验的积累，在 “平衡-不平衡-新的平衡”的循环中不断地丰富和发展。从认知建构主义视角看，教师正是通过知识和经验积累来构建自己关于教学的认知结构，并根据自己的认知结构来计划、组织和实施教学活动，对教学活动以及学生的学习进行评价，然后再根据实践经验调整自己的认知结构，达到认知平衡。

社会建构主义是在维果茨基的思想基础上发展起来的。它在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为没有绝对优胜的认识。世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围内构建起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。另外，它虽然也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会互动的一面。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中构建的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。从社会建构主义视角看，教师对教学的理解大多来自他们的经验和课堂的社会建构。教师知识的建构是教师个人在特定的情境下，一种个性化、社会化建构经验的解释，是在教学理论与实践的反思与批判中形成的。教师知识不再被看作是普遍性、客观性、权威性、确定性的知识，而是具有个体性、情境性、默会性、建构型、动态性以及复杂性的知识。

建构主义研究范式下的教师认知研究，最初关注的是教师知识基础，围绕教师知识分类和结构展开。美国斯坦福大学教授舒尔曼 （Schulman，1987）提出的教师知识基础框架包括教师知识由学科内容知识 （content knowledge）、一般教学法知识 （general pedagogical knowledge）、课程知识（curriculum knowledge）、 学 科 教 学 知 识（pedagogical content knowledge）、关于学生及其特征的知 识 （knowledge of learners and their characteristics）、教育情景知识 （knowledge of educational contexts）、以及关于教育目标和价值的知识 （knowledge of educational ends，purposes and values）七类知识。其中，学科教学知识（PCK）是教师知识基础中最有价值的，体现了教师的专业特点，是区分学科专家和教师的独特专业能力。

教师知识分类和PCK概念的提出，拓展了教师认知研究领域，明确了教师应掌握的知识基础，为教师教育课程的设计提供了框架，为教师标准的制定提供了依据。但是，在实际教学过程中，教师的各类知识相互渗透融合、密切交织在一起，难以确切区分不同知识成分所起的作用和相互之间的联系。再者，教师知识基础视角下的教师知识是普遍性的、权威的、客观的和标准化的，研究者采用的是 “由外而内”（outside-in）的视角，即教师应该具备哪些知识。知识被看作一种 “结果”，是专家学者生产和传授的，教师只是知识的被动接受者和消费者。

随着对教师知识的个体性、情境性和建构性的认识的不断深入，研究者开始摒弃静态的知识观，转而采用动态建构的知识观，从研究教师的知识基础转向研究教师个人知识和实践知识，更多地关注教师的 “学科教学认识”（pedagogical content knowing）（Cochran et al，1993）、 “教师教学构建”（teacher pedagogical constructions）（Hashweh，2005）、“实践知识”（practical knowledge）（Elbaz，1981）、以及 “个人实践知识”（personal practical knowledge）（Connelly ＆Clandinin，1988）。这类研究采用的是 “由内而外” （inside-out）的视角，强调教师知识是主观的、动态的、情境性的、默会性的、个人化的，是由个人在社会交往中建构而成的，教师本人即是知识的建构和生产者，主张用教师自己的声音 （voices）阐释其对教学的认识。其研究内容主要是教师如何运用知识、教师实际拥有哪些知识以及教师知识是什么等问题。其研究方法则是引入了人类学和社会学的方法，采用扎根式的、基于教学现场的解释性方法来描述教师在实践过程中建构的、支配其教学行为的个人观点、教学准则、个人理论等。研究者深入自然的教学现场，采用访谈、观察、叙事、自传性写作、个人报告等质性研究方法，探究教师在教学实践中建构的支配其教学行为的个人观点、理论、信念、原则、信条等，即教师的个人实践知识。

建构主义范式下的教师认知研究从一个侧面反映出了教师认知的复杂性和丰富性。但是，仅仅是教师知识本身，不能解释所有的教师行为，也不能揭示教师如何甄别优先考虑和选择的知识、优先采取的措施。此外，教师知识研究中还有些问题有待廓清。例如，如何进一步明晰教师个人实践知识的概念、内容以及特征，教师个人实践知识与正统理论知识之间的关系是什么样的，如何有效描述和表征默会性、情境性的个人实践知识？

三、社会文化认知研究范式

社会文化认知的观点与社会建构主义有很多相似之处，同样是深受维果茨基的理论的影响。社会文化认知观视学习为建构过程，关注学习的社会方面。与社会建构主义不同的是，它认为认知与特定的文化、历史和风俗习惯等联系密切，不可分割，知识和学习都是存在于特定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，社会文化认知观强调社会环境对认知发展的决定性影响，着重研究不同文化、不同时期、不同情境下的学习和问题解决等活动的差别。社会文化观将不同水平的社会文化归并为两个水平：第一个是远端的环境影响水平，即特定的社会-文化-历史时刻。每一个特定文化历史时刻和社会体制都有自己的价值、信念和规则。不同文化所重视的认知技能种类不同，从而所鼓励和发展的认知技能也就不同。第二个水平是社会和物理环境。该水平包含每时每刻发生于认知主体与周围各种重要人物间的互动。在互动过程中，认知主体主动利用各种机会，检验他们新获得的策略和认知工具。

社会文化范式下的教师认知研究，关注的是教育政策、学校管理、教师文化、教师共同体、学校和课堂氛围、学校和教室的布局、家长的要求、课程要求以及教学资源等因素对教师认知的影响。这种影响往往决定着教师认知与教师实践之间的一致程度。例如，家长的期望、学生的期望、学校的硬件条件以及校园文化、课堂氛围、课程要求、学校规定等因素，都会影响到语言教师在多大程度上能够选择并实施那些与自己的教学认知相符的实践行为。如果教师认为语言教学的目的就是培养学生的交际能力，课堂中应该为学生创造可以用目的语交流的语言环境和机会，以学生为中心开展教学活动，可是学校却更注重学生的考试成绩、课程内容更偏重语言知识的掌握，那么教师恐怕很难在课堂上完全按照自己的教学理念开展教学活动，而是不得不在自己的教学理念与学校和课程要求之间做出折中的选择。有时甚至可能会放弃与自己理念一致的做法去适应环境的要求。教师认知不仅受环境因素的影响，还会反作用于环境。通过教师共同体建设和发展，可以促进教师之间合作互动，推动教师学习，同时也会促使教师团体的教学行为发生变化，改变学校的教学文化，进而扩大影响范围，甚至会影响到教育政策的制定。

四、生态发展研究范式与动态系统发展研究范式

认知研究的深入发展越来越需要各领域之间的相互交流与合作，需要一种元理论的指导。新近兴起的生态发展观与系统发展观被引用到认知发展研究领域，作为上位研究框架，指导认知发展研究。教师认知研究作为专门研究教师认知发展的领域，必然也受这两种新的研究视角的影响。

生态发展观在关注环境作用的基础上，进一步引入生态学，提出复杂的认知发展模型。根据生态发展观，由于人与环境一同演进，因此人的认知系统也就内化了环境的定律；无论知觉还是行动，都是人与环境的结合，人与环境构成了一个生态系统（eco-system）。因此，这一生态系统是研究人类心理与发展的最基本单元。生态发展观的重要代表人物布朗芬布雷纳 （Bronfenbrenner）等人提出了“发展过程的生态学模型”。［8］该模型将儿童个体与环境之间的相互作用形式视为影响发展的核心过程；认为个体的生理和心理特征、远端和近端的社会文化因素、时间因素及上述核心过程，构成发展模型的四个基本成分。这种模型指导下进行的研究，是对发展进行有机整体的考察，强调研究中应注重对过程与个体-社会文化-时间加以有机结合，强调研究设计应主要是生成式 （generative）的，而不是验证式的。在这种模型中，认知的发展既是所欲考察的发展整体中的一个有机组成部分，又是影响发展进程的个人生理心理特征中的一个成分。

系统发展观旨在为人类发展领域中的各种理论模型提供某种上位认识框架。它强调多水平分析的动态综合，将发展视为在构成人类生活多个水平和整体水平的组织中系统变化的属性之一；系统发展观把所有发展结果解释为，通过系统中比较简单的成分之间循环的交互作用，而自发出现的连贯的较高等级的形式。这种过程就是所谓的自组织 （self-organization）。关于系统发展的论述，不同研究者采用的术语不同，有动态／力系统理论 （dynamic systems theory）、非 线 性 动 力 学 （nonlinear dynamics）、混沌理论 （chaos theory）、复杂理论（complexity theory）等。［8］

受系统发展观影响，认知被看作是动态系统，意指认知不是一个孤立地发生并局限于头脑中的事件，而是一个由多因素构成的系统事件。动态系统研究的是耦合情况下的认知发展的动力机制。耦合关系是一种元素之间互为因果、相互决定和塑造的关系，而不是简单的单向线性因果关系。［9］教师认知作为一种动态系统，其组成部分之间、系统与外部环境之间是不断地相互影响、决定、塑造并动态演化着的。通过考察系统每一时刻的变化，就可以了解认知的变化。

动态系统理论原本是数学领域的理论，一般采用非线性微分方程组描述系统的动态演化过程，显示其内部各变量在状态空间中的运行轨迹。后来，被应用于更多的有复杂现象的领域，逐步成为能够用于跨学科的发展现象分析的元理论或研究框架。［9］

目前，动态系统范式已经成为认知研究的新进路，主要方法是通过系统行为模式确定、系统行为稳定性分析、定性分析、计算机模拟动态过程等方法来揭示认知过程的动态性、连续性和复杂性。动态系统发展范式下的教师认知研究，可以更好地揭示认知连续动态变化的本质特征。但是，目前这类研究还寥寥无几，这与其方法因涉及数学方程、建模而具有一定难度有关。其实，社会科学领域的研究，不能也不必采用自然科学的纯量化的方式。对于那些无法精确地用数字或方程来表示的对象，如教师认知，可以采用质性的研究方式，以变化敏感点和生态学微观分析为视角，揭示真实的发展变化过程之复杂机制。［10］

每一种教师认知研究范式都提供了独特的研究思路和具体的研究方法。研究范式不同，视角不同，注重的内容不同，采用的研究方法也相应变化。教师认知研究范式的交替更迭，不是对前一种范式的彻底否定与抛弃，而是继承与发展，或者是补充与完善。研究范式的转换，标志着人们对教师认知这一复杂现象的认知逐渐深入、丰富和全面。随着教师认知研究的发展，研究者应该综合不同范式的理论视角，进行多视角、多层次、系统性的研究，采用多元研究方法，以弥补单一视角、单一方法的不足。

［1］ Borg，S．Teacher cognition in language teaching：a review of research on what language teachers think，know，believe，and do ［J］．Language Teaching，2003，（2）．

［2］ Borg，S． Teacher Cognition and Language Education：Research and Practice ［M］．London：Continuum，2006．

［3］ Shulman，L．S．Paradigms and research programs in the study of teaching ［A］．In M．Wittrock（ed）．Handbook of research on teaching ［C］．New York：Macmillan Publishing，1986：10．

［4］ 刘学惠，申继亮．教师认知研究回溯与思考：对教师教育之意涵 ［J］．教育理论与实践，2006，（6）．

［5］ 张建伟，孙燕青．建构性学习——学习科学的整合性探索 ［M］．上海：上海教育出版社，2005．

［6］ 张铁山．复杂性视阈下的缘身认知动力系统研究［J］．系统科学学报，2011，（2）．

［7］ 严明．建构主义视野下的教师信念体系——从概念建构到情境效性 ［J］．西北师范大学学报，2008，（2）．

［8］ 弗拉维尔，J．H．，P．H．米勒，S．A．米勒．认知的发展 ［M］．邓赐平，刘明，缪小春，译．上海：华东师范大学出版社，2001．

［9］ 李其维．认知革命与第二代认知科学刍议 ［J］．心理学报，2008，（12）．

［10］ 马川．基于动态系统理论的心理学研究 ［J］．心理科学，2010，（5）．