中小学教师身份认同研究的回顾与展望

李诗燕，容中逵

（杭州师范大学 教师发展研究中心，浙江 杭州 311121）

20世纪90年代以来，随着经济全球化的迅猛发展与后现代思潮的广泛流行，身份认同问题倍受各领域学者的关注，而随着我国基础教育领域的改革日渐普遍与深入，政府、民间及学界有关教师身份角色转变的言论比比皆是，教师群体遭遇了前所未有的巨大挑战。在一系列的问题中，教师身份认同矛盾日益突出，已成为影响今后我国教师群体与个体发展的重要因素。为了更好地把握教师身份认同研究的发展脉络，笔者对近年来这一领域的相关研究进行了梳理与考察，试图在反思已有研究基础上对其作一简要勾勒与描绘，以期对当下我国中小学教师身份认同构建有所助益。

一、教师身份认同的相关研究

通过对国内外已有相关文献资料检索，目前关于教师身份认同研究的主要论域大致聚焦于如下三个方面。

（一）关于教师身份认同的概念研究

笔者通过相关文献资料检索发现，凡进行教师身份认同的研究者，无一不是从对教师身份认同的概念界定开始的，而关于教师身份认同的概念界定又以如下两种方式为要：

其一，从教师身份认同本身的内涵来予以界定。关于教师的身份包括哪些内容，有学者认为，教师身份认同包括自我认同、他者认同、群体认同三方面内容，自我认同是对 “我”即教师的概念和意象的认同，是主观的理解，是内部生成的；他者认同，是身份的主体间性的特质，当教师的身份与他者眼中的身份一致时，教师身份认同才能形成；群体认同，是教师个体的我与教师群体之间的归属关系，是否与群体成员具有同一性。［1］还有学者指出，“教师”作为一个 “身份”的标记，包含了制度性 “权利”与心理性 “认同”两个构成部件，其中 “权利”表示着一种法律上的地位，而 “身份认同”则是对 “权利”的一种心理感受，是在法律地位之外的另一种社会感知。教师通过对于 “身份”的赋予，一方面得到价值上的肯定，另一方面也会转化为功能上的肯定，即从他者维度和自我维度对教师身份进行确证。教师的身份认同其实就是制度型构下身份利益的认同，它既包括 “教师自身”对这种身份利益的认同，也包括 “他者”对教师身份利益的认同。“他者”对教师身份利益的认同、社会文化和传统环境对教师身份利益认同以及舆论传媒对教师身份认同的宣讲，往往又会反作用于并强化或弱化 “教师自身”对教师身份利益的认同。［2］教师身份认同是在教育政策变化和教育变革过程中逐渐形成的，要经历 “原有认同出现危机→形成新的认同→新的认同危机”的螺旋递升。［3］

其二，从身份与角色的比较来予以界定。鉴于“身份”和 “角色”是一组相互交叉而意义并不完全等同的概念，不少学者在明确教师 “身份”时将其与教师 “角色”作为对比进行内涵研究。如有学者认为 “教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。”［4］也有学者将教师身份认同置于教师角色的对立面来分析教师身份认同，认为：“教师角色与教师身份认同截然不同，教师角色要求教师履行作为一名教师所应具备的职责功能，它关注的是教师的 ‘知’和 ‘做’；而教师身份认同则更为个人化，它表明一个教师怎样确定和感知作为教师的自己，它关注的是教师的期望和价值观。”［5］此外，还有学者通过辨析教师角色规定与身份认同在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师方式之间的差异，认为 “教师的身份认同是教师个体自我不断自主建构的过程，它强调教师在实践中实际运用理论的价值，并关注其作为生命性存在的生存方式。”［6］

（二）关于教师身份认同的历史研究

从原始教师到当代教师，教师的身份认同从最初始相对单一发展至当代越发复杂，它伴随着政治、经济、教育的发展变化历经变迁，已有研究结合不同时代背景、从不同角度对教师身份认同的历史演进进行了一番考察，其间大致可以分为三类：

其一，关于教师身份认同的通史、专题史研究。此间有两项重要内容：一是教师职业的历史考察。关于教师职业的形成与发展，有两个研究维度：第一个维度是依据教师职业本身的演进来考察。有学者认为，原始社会并没有专门的教师，奴隶社会开始出现独立形态的教育，“师”开始出现。西汉时，开始 “开太学，设五经博士”，教师在中国历史上第一次具有了官方身份，且这一身份状态一直延续至清末民初。1904年，清政府所拟的 《学务纲要》中规定：“此后各学堂教习，均应列作职官，名为‘教员’”。自此，“教员”成为1949年中华人民共和国成立之前对于各级各类学校从事教育教学工作人员的通称，而学生则称教师为 “先生”。新中国成立之后，教师被称为 “人民教师”，是具有鲜明政治色彩的国家工作人员，这一称谓标志着教师属于新社会的主人翁—— “人民”这一范畴。［7］第二个维度是依据经济形态的变化来考察。有学者指出，根据处于主导地位的社会生产技术方式，人类社会经济形态经历了前工业经济 （包括狩猎经济和农业经济）、工业经济，并正向信息化经济变迁。在前工业经济的第一阶段，即狩猎经济阶段，由于分工水平较低，教育和劳动没有分化，并没有专门的教师。进入农业经济阶段之后，教师主要是国家官吏，完成行政任务仍是其主要职责，教职只是“兼职”。当时虽有一部分专职教师，如私塾教师，但相对整个庞大的教师群体而言，兼职工作者仍是主流。进入工业经济社会之后，由于经济的发展和社会分工的强化促进了初级教育的大规模普及，职业教师应运而生，教师从此获得了独立的职业身份。而在信息化经济时代，由于教育的基本使命已变化为培养创新型知识劳动者，而要完成这一任务，教师必须转变身份，转变为 “教育专家”，成为能够 “转识成慧”的创造性专业工作者。［8］二是教师称谓的历史考察。有学者着眼于古代教师的称谓变化，对其进行了细致广泛的考察，指出在夏商周时期教师有大量称谓，如师、师保、傅父、外傅、大司成、训人、教学、保氏、师氏、师儒等，还有对女教师称呼的列举，如女师、要、悔、姆、母、傅姆、傅母、内傅等；春秋战国时教师称呼有子、夫子、塾师、书师、西席、西宾等；秦汉时期有博士、经生直讲、师训等十余种；唐宋书院盛行，教师称谓家族又增添了山长、院长、洞主、掌教、堂长等新成员，此外教师还有人师、业师、师资、函丈、先师等别种称谓。［9］也有学者对古代、近代、现代的教师称谓进行了粗略整理，认为鸦片战争之前封建官学里的教育者统称 “教官”，又称“学官”。洋务运动之后新式学堂渐次增多，“教习”一词遂逐渐取代 “教官”。中华民国成立之后，因为国家政策的变化，“教员”取代 “教习”成为教师的统称。中华人民共和国的成立之后， “教师”取代 “教员”这一称谓并一直延续至今。［10］还有学者从当代教师的 “新型”称谓着手，对中国知网数据库自1980年以来标题涉及普通中小学 “新型”教师称谓的近10万篇文章进行了粗略的整理与分析，发现目前国内有关教师的称谓竟高达60余种！在此基础上，他将教师称谓大致分为四类：Ⅰ类是明确的称谓，如人民教育家、模范教师等；Ⅱ类是偏正结构式称谓，在这一类里他又将其分为两类，一是具有较强凝聚性特征的，如专家型教师等，二是隐喻类，如章鱼型教师等。Ⅲ类在教师的内在素养、实践活动等方面具有较强凝聚性特征，如批判反思型教师等。Ⅳ类为内涵模糊类，并没有明确体现出教师实践活动的内涵和特点，如潇洒型教师等。这些称谓充分体现了当今我国教师身份既具冲突性又具融合性的多重特征。［11］

其二，关于教师身份认同的断代史、专题史研究。囿于能力所限，笔者尚未找到古代某一具体时期教师身份认同的相关研究，教师身份认同的断代史专题研究主要集中于民国，即便是以离我们时间相对较近的民国为背景，此类专题研究也并不多见，且研究对象主要为小学教师，切入点为经济情况：有学者对1927-1937年这10年间江苏初等教育的发展与小学教师的队伍概况进行了整理，并对小学教师的管理和待遇做了重点研究，认为即使是在经济发达的江苏地区，小学教师待遇低微且难以解决。经济地位的低下导致小学教师逐渐丧失职业吸引力，广大合格的免费师范生不愿从事教育，教师数量的缺口给小学教育带来了极大的危害。［13］还有学者对小学教师群体的经济情况进行了细致考察，通过列举如江西、江苏、河北、威海卫、湖南、湖北等多省市小学教职员薪资标准，对比沿海内陆之间、省县之间、城乡之间小学教师的工资待遇，得出乡村小学教师工资水平极不平均。就全国而言，大体呈现从沿海到内地、从东到西逐渐递减的趋势；同一省域之内，往往靠近省会的乡村教师工资高于偏远县城乡村教师，在同一县域之内情况亦如此。通过将乡村小学教师的工资水平与其他社会群体进行比对，如与农民、工人、塾师等，发现乡村小学教师的待遇标准仍处于末端。［13］或者通过大量的图表对民国前20余年的乡村小学教育的薪酬问题进行了量化研究，认为这一时期小学教师待遇不仅非常低微，不足以应付日常开销，且差异极为悬殊。与此同时，作者还列举了同时期世界各国小学教员年薪表，发现 “中国小学教师最低薪水数与最高薪水数相差数十倍，亦为世界各国所未有”，“中国的生活程度虽较欧美各国为低，但小学教师薪水低到如此程度，足以说明民国政府对小学教育的不重视。”［14］

（三）关于教师身份认同的危机与对策研究

教师身份认同在漫长的变化历史中一直变动不居，其实然表现究竟为何，是否和应然一致？已有的关于教师身份认同的现实表现研究大致可分为以下两类：

其一，关于教师身份认同危机的现状研究。学者们认为当代教师身份认同水平普遍偏低，都陷入了一定程度的身份认同困境，甚至遭遇 “去根化”危险的挑战。［15］从职前教师群体 （职前教师是相对于在职教师而言的，即高等教育系统中的师范生，包括免费师范生与非免师范生）来看，有学者通过问卷调查、个人访谈发现，目前师范生教师身份认同总体水平不高，且存在不同的人口学特征：女生的教师身份认同明显好于男生；体艺专业师范生好于文理科生；大一、大四师范生好于大二、大三师范生。［16］从在职教师群体来看，农村教师面临的身份认同危机日益严重：作为教师的文化符号象征意义几近丧失；作为教师的内在根本质素遭致否定；作为教师的社会身份角色游移不定。［17］与此同时，在工作条件、工作待遇、人性化管理和发展机遇上的不满意，［18］导致农村教师社会地位的自我认同度、经济地位的认同度、工作满意度、社会认同度都普遍偏低。［19］而在小学教师的专业身份认同过程中亦存在不少问题：一是小学教师专业身份认同水平亟待提高，小学教师专业身份认同水平一般，特别是在专业期望、专业动机、自我形象因素上有不同程度的差异；二是教师专业成长中的自我建构意识薄弱，教师未认识到在自己的专业成长过程中，自我发展意识的重要性；三是教师的理想状态与现实情况差距大，大部分教师认为小学教师职业地位并没有理想或应然中的高，从事小学教育并不能发挥自己的才能，理想与现实的生活状态有一定差距。［20］通过以上研究可发现，不管是在民国抑或是在当代，不论是职前教师群体还是正式教师群体，教师身份认同危机一直存在，而随着时代的进步、经济的发展，教师的身份认同水平仍处于低端，并没有跟随社会的发展而日趋前进，反而一定程度上呈背道而驰之态，这一趋势在农村教师群体中显得尤为突出与尖锐。

其二，关于教师身份认同危机的成因研究。影响教师身份认同的原因是多方面的，既有宏观原因，也有微观原因；既有外部因素，也有内部因素。对于职前教师群体而言，尤其是免费师范生这一新兴的教师群体，身份认同困境主要是由于国家政策的不确定性、责任与义务构成比例不明以及人生规划的限制等三方面原因造成。［21］对农村教师而言，有学者认为，主要是他者规训的异化与自我统整的迷失造成其身份认同危机。［17］还有学者认为，是市场介入这一潜在性消解力量、大众文化这一具有颠覆性的表征性力量以及媒体有关教师的 “妖魔化”报道造成了教师日益严重的身份认同危机。［15］亦或是宏观层面的政府干预，如国家课程、考试改革等相关政策的不断变化的不确定性，中观层面的影响如新旧两种不同性质的学校组织文化给教师造成的冲击，保守性与创造性的冲突，学校中的科层文化给教师带来的强制性压力；微观层面主要受到教师个人实践性知识关注度、情绪与态度积极与否、对教育价值认可度的所带来的负面影响。［22］此外，还有学者认为，是现代主义以及随其而来的未来主义、结构主义、教师商品化等一系列变化加剧了教师在实现学校教育的功利目的与自身的专业发展之间存在的紧张和冲突，给予教师极大的束缚，致使教师身份意义丧失。［23］或者是伴随新课程改革而来的课程宗旨、结构、标准、教材、内容、教学、评价与管理等方面的深刻变革导致教师整个专业场景发生了彻底的转变，教师以往熟稔于心、早已内化的专业规范、实践、标准与价值观基本失去意义，改革带来的风险与不确定致使教师日渐缺乏安全感。［24］同时，教师专业发展的逐渐狭隘：如过于专业化而遮蔽了社会公共责任，学科和专业之间的逼仄空间使教师作为知识分子的公共情怀逐渐失却，成为公共生活的 “旁观者”、“局外人”；过于强调忠实取向而丧失了批判精神。专业化的过分强调导致教师话语权的丧失，日益成为支配阶层的附庸；过于强调教学技能技巧而失落了人文情怀，成绩至上的价值取向使教师心态愈加功利化，人文情怀慢慢稀薄淡化。［21］以上种种因素共同造成了教师身份认同危机日盛的现状。简而言之，教师身份认同危机的产生本质上源于自我认同与他者认同之间的利益、价值冲突，当他者，即国家政策、文化语境、社会大众等制度型构与他者规训对教师的身份价值、利益定位与教师自我感受和体验的发生抵触时，教师的身份认同危机便会不可避免地产生。

其三，关于教师身份认同危机解决的对策研究。由于造成教师身份认同困境的原因是多元的，因此现有研究中学者们给出的建议对策亦纷繁多样。其主要集中有二：一是就职前教师群体而言。有学者认为国家、社会和学校应采取有力措施，帮助师范生走出身份认同困境，完成社会角色的良性构建。就政府层面而言，应积极明晰相关的政策细则，使师范生有策可知，有策可询；就教育管理部门层面而言，应努力改善师范生就业的环境与待遇，保障社会交换的公平原则；就师范大学层面而言，应引导师范生树立正确的职业价值观，培养其自我提升的能力，增强他们对这一群体的身份认同感。［16］还有学者提出通过改革师范生招生考试制度、提升教师职业的专业性、提高师范生的教学效能感、加强师范生职业生涯指导等建议来提高普通师范生的身份认同感。［16］二是就在职教师群体而言。有学者建议从培养教师专业自主意识、增强教师职业幸福感、提高教师在职培训实效、建设教师专业共同体等四个方面促进教师专业身份认同自我建构。［20］或是建议从关注教师研究的身份转换、深化教师个人的实践性知识、重视教师自我的生存状态、强调教师行为选择的利益维度、检视教师能否有效参与课程变革等方面入手解决问题。［26］还有学者指出，要解决这一问题，最重要的是应为当代教育 “正名”，为 “专业化”的教师赋予名副其实的实质性待遇。［15］要加大对教育的财政投入，重建亲密的师生关系和确立教师专业发展的目标。［23］同时建议教师将自己定位为公共知识分子，通过做社会的阐释者和业余者来促进身份认同。［25］综上可得，针对不同教师群体的身份认同危机，学者们提出的解决策略亦有所区别。不论是职前教师还是正式教师，要解决教师身份认同危机，都应通过内外结合、宏微相济予以有效解决。

二、教师身份认同研究的趋势

（一）已有教师身份认同研究的特点与可供完善之处

近些年来，国内外学者在教师身份认同理论、教师身份认同在当下的现实观照、影响因素、改进策略等方面已进行了研究与探索，为教师身份认同危机的解决提供了有力的理论基础和智力支持，但仍有可供进一步完善之处：

通过上文的文献综述分析，已有研究在三方面为我们提供了研究基础：一是就教师身份认同的概念辨析而言，教师身份认同与教师角色定位的内涵并不完全一致，教师身份认同不仅包括教师角色区分的内涵，更包括社会与自我之间、群体与个体之间更为复杂、多维的动态联系。教师身份认同的形成不仅来自个体对自我的内部认识，更来自国家层面的制度或政策赋权，社会文化、知识等他者的规训与渗透，是在国家、社会、自我的三重定义下不断冲突、博弈的过程，具有外在情境性与内在选择性。二是就教师身份认同的历史演进而言，教师身份认同经历了漫长的历史变化，由相对单一向愈加多元转变，由相对简单向日渐复杂演化，由相对稳定向冲突日显推进，充分体现出了教师身份认同的复杂性、阶段性、多重性与情境性。三是就教师身份认同的当前现状而言，当前教师身份认同的主要问题是如何解决日益突出的教师身份认同危机，教师身份认同危机的产生本质上源于自我认同与他者认同之间的利益、价值冲突，当他者，即国家政策、文化语境、社会大众等制度型构与他者规训对教师的身份价值、利益定位与教师自我感受和体验的发生抵触时，教师的身份认同危机便会不可避免地产生。而要想解决当前教师身份的认同危机问题，不论是职前、在职教师，要解决其身份认同危机，都应通过内外结合、宏微相济予以有效解决。

尽管相关研究为我们提供了上述研究基础，但仍存在四个问题：一是研究的视角相对单一。以往研究大多只是从单一的教育学或文化学角度出发研究某一时期教师身份认同。教师身份认同研究不仅是一个复杂的教育学问题，也是一个复杂的政治学、人类学、心理学、社会学、文化学问题，应对其进行整合研究，综合政治学、人类学、心理学、社会学、文化学的理论与方法，以进一步开阔研究视野，展开全新的研究图景。二是研究的系统性相对缺乏。目前已有研究或是撷取某一类型教师群体进行研究，或是撷取教师身份认同问题的某一片断进行探讨，多数只是单事项和点状研究，缺乏对整个教师队伍的系统考察和对教师发展的历史呈现。三是比较研究相对不足。从纵向来看，已有研究的背景以新课改为甚，对于古近代教师的身份认同研究显得较为单薄，而古今对比研究更是寥若晨星；从横向来看，国内外对比研究亦十分不足，国外许多极具价值的有关资源与信息尚有待挖掘。四是基本原理分析相对缺乏。目前已有研究结论不够深入，缺少细致、深刻的内在机理研究。影响教师身份认同的因素到底有哪些，它们之间是如何互相联系、互相调节、互相博弈的，到底有无具有普遍性的内在机制为支撑？若有，它又是如何运转、如何实现其功能的？到目前为止此类研究十分少见。

（二）未来教师身份认同研究的几个重要问题域

事实上，教师身份认同确实是一个十分复杂的问题，不仅因为人们对身份认同的界定各持一端、难成一统，也因为教师身份认同是一个界乎个体与集群、内因与外缘相互交媾作用而成的动态生成过程。因而，笔者以为，未来教师身份认同研究还可以在如下三方面做出进一步深化与挺进。

其一，拓宽研究视角和内容。普通教育具有基础性与普及性、学科性与阶段性、整体性与地域性，教师身份认同具有境域性与文化性、政策性与经济性、群体性与个体性。因此在进行研究时，研究者要明确研究对象的特点，区分不同学科、不同阶段、不同地域甚至不同民族教师群体的差异，以加强研究的针对性。同时今后研究既要从宏观层面如国家政策、社会背景、教育改革等方面对其进行整体研究，又要从微观层面如教师个人的成长、学习、工作等环境对某一具体问题进行总结，以避免碎片化研究。同时教师身份认同也是一个综合性学术问题，因此研究者应强化多学科参与意识，整合人类学、政治学、社会学、文化学、心理学等其他相关学科的方法、理论对其进行多学科、多角度、多层次探索论证。此外，鉴于基础教育系统和教师身份认同特点的丰富性，在不同地域如东部经济发达地区和西部经济落后地区、不同层次如小学教师与初高中教师、不同文化如家庭文化、宗教文化等等背景之下，教师身份认同过程会产生不同的具体问题，因此在对其进行分析研究时要做好分类，以提高研究的有效性。

其二，加强比较分析与实证研究。今后研究应加大对古近代教师身份认同的梳理力度，考察古近代教师身份认同的水平如何，将其与当代教师的身份认同进行对比，通过对历史的思考与审视，理解其发展过程中所积累的重要经验与启示，以把握当代教师身份变化发展走向，以便一定程度上规避教师发展过程中的风险。同时，教师身份认同也是一个全球性问题，缘何西方一些教育发达国家如芬兰、德国教师的身份认同水平远高于我国教师？是哪些原因造成中外情况迥异？同属于儒家文化圈的韩国、日本、新加坡的教师身份认同现状又是怎样的？相较于我国，其教师身份认同水平是高是低，有无教师身份认同危机？研究者应通过对比国外教育大国的教师身份认同现状及原因等相关问题，为我国教师身份认同危机的解决提供建设性思路与方法。此外我们还应认识到，教师身份认同不仅是一个热点的理论问题，更是一个亟待解决的实践问题。要切实解决目前我国教师面临的日益严重的身份认同困境，研究者应加大实证调研力度，深入实际进行动态考察，如选取有代表性的不同地域不同阶段教师扩大田野调查个案范围，或对某一典型教师群体进行跟踪调查或以其整体生活构造为切入点进行系统研究，在大量占有一手资料的基础上，将这些故事、事实或现象与理论有机结合得出相对具有通行性的结论，为现今我国中小学教师身份认同危机的解决与重构提供可行性建议，以促进中小学教师队伍的总体良性发展。

其三，深化基本原理研究。当前中小学教师身份呈现多元化特征，在这纷繁的表象之后是否有一以贯之的机制或规律可循？影响教师身份认同的因素究竟有哪些？其中是否存在核心因素？若存在，那么是哪一个或哪几个因素在教师身份认同的变化中起主导作用，不同的教师群体的身份认同的核心因素是否存在出入，影响教师身份认同的因子之间的力量比例是如何分配的，比例分配的不同在现实表征上会呈现怎样不同的情状，它们是如何互相影响、互相调节、互相博弈的？研究者应对这一问题进行关注，努力去发现隐藏于教师身份认同困境表象之后的根本原因，总结归纳相对具有普适性的结论，从而在学理上为当代教师身份认同面临的危机与合理构建提供客观理据。

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