大学青年教师学术与生活境遇的历史文化学考察

李宜江

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

自新中国成立以来，在大学内专门从事教学与科研工作的青年教师，①时间跨度已有60多年，目前他们已分属老、中、青三代人。为了研究的方便，根据新中国成立后我国社会政治经济文化发展特点，参照朱佳木先生关于中华人民共和国史的分期，②以时代特征为划分标准，淡化、模糊具体的时间界限，将新中国成立以来大学青年教师划分为三代人。具体说来，第一代大学青年教师是1966年 “文化大革命”前形成的一代，他们中多数是新中国成立以后读的大学，主要出生于20世纪30-40年代；第二代大学青年教师是经历上山下乡、在 “文化大革命”中成长的一代，他们中多数是恢复高考后读的大学，主要出生于20世纪50-60年代；第三代大学青年教师是迎来改革开放的新生一代，他们中多数是伴随着市场经济大潮读的大学，主要出生于20世纪70-80年代。③

60多年时空变换，营造了拥有同样年轻岁月的青年教师不同的历史境遇。回顾、梳理三代大学青年教师走过的青年时光，扫描他们学术与生活的历史境遇，不是为了告诉现在乃至以后的青年教师未来之路该如何去走，而是可以帮助他们了解前辈们的路是如何走的，他们现在走的路和前辈有何不同，以及是什么因素引发的不同。这样就给正在路上的第三代青年教师和即将上路的第四代青年教师提供一种历史的视角，让他们可以多种角度来思考脚下之路。正如英国历史学家哈罗德·珀金强调：“历史不是一件约束物，它不能束缚目前的一代。虽然研究高等教育的历史学家手中没有水晶球可作预言，没有魔镜可供占卜，但他在这一领域也能为他人提供有益的东西：如果你想要知道你要去哪儿，它帮助你了解你曾去过哪儿。”［1］

一、客观历史与主观经验交互作用下的不同境遇

三代大学青年教师时间跨度60多年，空间格局经历了整个中国翻天覆地的变化。三代大学青年教师及每一代青年教师个体学术与生活境遇的不同，深受诸多因素影响，想要揭示全部因素及每个因素所起的作用有多大，绝不是笔者学力所能及的，恐怕也是个无解的过程，“没有办法减少不断增长的复杂性，因为任何个人无法控制经验的世界。”［1］本文也只能从一个侧面为了解青年教师学术与生活的境遇提供纵向与横向的两个考察角度。

从纵向的角度考察，每一代大学青年教师学术与生活的境遇主要是环境的、群体的交互作用的产物。宏观社会政治、经济、文化发展背景是影响青年教师学术与生活境遇的第一外部环境因素。人是以群居的方式存在的，当一定数量的个体聚集一起，就逐渐有了社会，组成社会的每一个个体以其个体生活方式为基础构建了社会的生活方式时，社会的生活方式反过来就会超越每一个个体的生活方式并对其起决定作用。第一代青年教师身上深印了政治影响的痕迹；第二代青年教师身上在印了经济、政治、文化叠加痕迹的同时，使得经济的痕迹更加清晰；第三代青年教师身上在印了文化、经济、政治叠加痕迹的同时，使得文化的痕迹更加清晰。大学内部的组织与结构，管理体制、分配政策及利益协调机制，学术与权力的关系等是影响青年教师学术与生活境遇的第二外部环境因素。大学内部的小环境对于青年教师的影响不容忽视，特别是在信息技术不发达和大学资源相对贫乏的年代 （政治挂帅的极端年代除外），大学往往能够在一定阶段避开大环境的干扰。青年教师的出身、家庭状况（指青年教师的小家庭及与其相关的大家庭）、社会关系网络等是影响青年教师学术与生活境遇的第三外部环境因素。家庭出身在第一代和第三代青年教师身上的影响呈现出相反的结果，出身高干、高级知识分子、资本家、地主、富农等优势群体家庭，对第一代青年教师而言往往是受迫害、受批斗的重要因素，对第三代青年教师而言往往是接受优质教育资源、抢占高端发展平台、缩短奋斗年限的重要因素。配偶的情况、孩子的多寡、家庭负担的轻重和家庭和谐氛围，在一定条件下往往直接影响青年教师学术与生活的境遇。

环境的因素固然重要，但毕竟要与人发生交互作用，指向人的实践活动时，才能将可能性影响因素转化成现实性因素。这里不具体谈个人与环境的交互作用 （在横向角度谈），仅谈青年教师群体与环境的交互作用 （当然，群体与环境的交互作用都是由个体与环境交互作用的方式组成，但绝不是简单的相加）。在青年教师群体与环境交互作用的关系上，青年教师群体在很大程度上深受上述三种外部环境的影响，但青年教师群体并不是简单的被环境塑造，他们有意识、无意识的选择或行动客观上也在改造着环境，并使得 “新环境”在另一个层次上与青年教师群体发生交互作用。与此同时，不容忽视的是，青年教师的选择与行为往往也会成为固化 “旧环境”的力量，不论青年教师意识到还是没有意识到，也不论他们是主动还是被动。“中国各种类型的知识分子，1949年以后，面对陆陆续续建立起来的种种制度与话语，在很大程度上都成了新式的无知之人或外行。这些制度以及包含在其中的资源与规则，是他们表现自己行动的环境条件，而他们在这些制度与话语约束下的行动和思想，不论是有意的还是违心的，积极的还是被迫的，又反过来构成了创造或完善这些制度与话语的实践。换句话说，无论这些制度与话语对于知识分子的非知识分子化是多么关键，正是包括知识分子自己在内的人们的行动本身，创造并完善了它们。”［2］从纵向角度看，每一代青年教师身处的环境塑造了他们，他们自身有意识、无意识的行动本身也发展了环境，反过来，这样的环境又深化了对每一代青年教师学术与生活境遇的塑造。

从横向的角度考察，每一代大学青年教师个体学术与生活的境遇主要是制度的、个体的、偶然性的因素交互作用的产物。环境是一个比较抽象、宽泛的概念，进入现代社会以来，环境对人的影响最突出的表现就是通过各种各样的制度④来起作用。对于青年教师个体来说，他与所处环境的交互作用，最直接的表现就是他与自己所在的大学组织系统内外部各项规章制度 （尤其是内部）之间的交互作用。如同环境与人的交互作用关系一样，青年教师个体与大学组织系统内外部各项规章制度之间的交互作用也不是简单的决定与被决定或制约与被制约的关系。“作为观念的创造者与阐释者，知识分子的品质的确在一定程度上不只是受制于自己所处的体制以及由此产生的种种制度和规则，他们的确更有可能通过自己所创造、所阐释的思想去表现并且规定自己，从而使自己具有一定的超越能力，尽管这种超越决不可能离开制度与话语环境而实现。”［2］不过，个体与制度的交互作用，跟群体与环境的交互作用应该有些不同。个体与制度的交互作用关系可以发生一个具体的大学组织内部，个体可以在一定程度上超越一所大学具体的内部管理制度，成为一个 “不合群”的人，倘若完全超越了，等待他的可能就是一种极端的处理形式：被这所大学解聘。但这也许并不影响他进入另外一所新的大学。情况变得再糟糕些，他无法在任何大学待下去了，还可以到其他行业组织中去，所有的行业组织也无法待下去了，他可以成为自由职业者，但还得遵循一个自由职业人的底线，即使他跑到原始森林里了，这时 “丛林法则”就是他的底线。因此，不论个体的主观能动性有多强，他的超越决不可能离开制度与话语环境而实现。但是，个体与制度的交互作用显然更具有松散性、差异性和偶然性。正因为如此，每一代青年教师虽然身处的宏观社会环境一致，但是不同地区、大学、系科、专业的青年教师却呈现出不同的学术与生活境遇；同一所大学、同一个系科、同一个专业的青年教师也呈现出不同的学术与生活境遇。只不过有的是实质性差距，有的是程度上的差异罢了。

无论是考察青年教师群体还是个体的学术与生活境遇，都应该同时从纵向与横向相互联系的两个视角来看，两种视角不是简单的相加，而是一种交叉、叠加、整合的立体角度。《易经》曰：“是故列贵贱者存乎位，齐小大者存乎卦”。“列贵贱者存乎位”，高贵与下贱存乎位的问题，位即空间。人生到了某一个位置就 “贵”，没有到某一位置就“贱”。甲卦，就某一事，某一空间地区，某一时间而言，是了不起的好卦，如果换了一个地区，情形就大不相同了。好坏只是两个因素，时间对，位置对就好。中国人的古语 “福至心灵”很有道理。一个人到了某一位置——福气来了，头脑真是灵光，特别聪明。“齐小大者存乎卦”，齐就是平等。乾、坤、坎、离四个卦是大卦，其余六十卦都是大卦变出来的，那是小卦。卦就是现象，也是大的现象、小的现象。不管大小卦都是卦，都是一个现象。一个人的成功失败也有大小，但立脚点是平等的。庄子在 《齐物论》中提出本体的平等。他说 “吹万不同”。吹万即万有。他以风来比方，说大风吹起来，碰到各种的阻力发出各种不同的声音，意思是说，风吹来是平等的吹，而万象遇到风以后，自己发出的声音不同。［3］

每一代青年教师、每一位青年教师的学术与生活都没有摆脱时代的命运，但位有贵贱、象有大小、事有吉凶、运有悔吝、生有对错，呈现出不同的境遇罢了。虽然青年教师没有超越时代的个体命运，但其中部分青年教师人性中流淌的学术品质与生活哲学却凝聚成了时代的精神，超越了特定的时代，成为流传。

二、渴求知识传播知识的共同坚守

三代大学青年教师虽然由于身处的时空不同，个体的智慧、德行及其主观能动性不同，产生了不同的学术与生活境遇，呈现出代际差异和个体差异，但是在每一代青年教师身上，在某位青年教师个体的一生中都有一些坚守，这些坚守凝聚成了时代的精神，这种精神就是人性最柔软而又最具光芒的地方，或激情，或理性，或善良，或执着。虽然三代青年教师的物质境遇千差万别，但精神上的坚守却又拉近了彼此间的距离，让第一、二代青年教师在回首过往，感受自己几十年巨变的同时所积淀下来的那些不变。

当你感受到生活中不变的时候，才能应付那些变。那些不变的东西就是精神。精神的力量可以跨越时空成为流动的雨露，滋润着一代代人。“我们‘20后’这一代经过的社会变迁与各种事变太多了，历经千辛万苦终于有了最后的人生感悟：做人要固守自己的道德底线，清清白白度过每一天，反对黑暗，追求光明。”［4］章开沅先生的人生感悟值得我们深思，他的感悟是那样的朴实，却又是那么的脱俗。结合章开沅先生的感悟，三代青年教师，特别是第一、二代青年教师在不同的时空与境遇中共同坚守的精神核心就是对事业的执着追求。一位对事业执着追求的青年教师更倾向于做精神的贵族，不愿成为物质的奴隶；不会放弃学术追求，更不会违背自己的学术良知去达成学术的 “辉煌”；甘于接受自己的平凡，却不会让自己沦为平庸；乐于让生活过得更有意义，却不会在忙碌中迷失自己。

作为大学青年教师，对事业的执着追求主要表现在两个方面：一是对知识的追求，二是对知识传播的热情。“吾爱吾师吾更爱真理”是对那些执着追求知识、追求真理青年教师的生动写照，他们不论在怎样的年代与岁月中，都潜心于自己的专业领域，始终站在学科知识的最前沿。他们不管在怎样的环境与条件下，都酷爱传道授业、教书育人，毫无保留的把自己所学、所思传递给学生。事实上，更多的青年教师对事业的执着追求体现在两者的有机结合上，即一方面不断追求知识、追求真理，另一方面又不断燃烧对知识传播的热情，彰显大学青年教师工作特点。

做一个对事业执着追求的人，在当下显得尤为重要。无论在第一代、第二代或者第三代，做一个爱岗敬业的人也许并不算难，但是做一个对事业执着追求的人却并不容易，特别对第三代青年教师而言。因为做一个爱岗敬业的青年教师，只需要遵守高校教师职业道德规范即可，倾向于静态的 “安份守己”，更多体现为生理 （物质）层面的行动，而做一个对事业执着追求的青年教师，未必完全受高校教师职业道德规范的具体束缚，倾向于动态的“实践探索”，更多体现为精神层面的行动，成为一个有坚守、有追求、有精神的人。

“若把现代和历史做一比较，可以从提供丰富、舒适安定的现代经济的社会关系加以考察。在听到人们把这些称为人类进步的同时，这种社会关系却牺牲了人类的精神价值，把所有的尊贵和美都牺牲了。人类的计算能力得到了相当的培养，有了很大发展，但人类深刻的力量却被这种社会关系所吞噬了。”［5］所以，做一个对事业执着追求的人应是青年教师的首选。古罗马帝国皇帝，著名的 “帝王哲学家”马克·奥勒留在1800多年前就给出建议：“我们真正应该做出认真努力的是什么呢？只有一件事：正直地思考，友善地行动，诚实无欺并陶冶一种性情”， “做到使你的智慧仅仅用于正直地行动”。［6］这看上去显然很难，但再难也要 “在你无望完成的事情中训练自己。因为，即使在所有别的事情上不太擅长的左手握起缰绳来也要比右手更有力，因为它一直受这种训练。”［6］如此，对事业执着的追求就成为一种 “坚守”，这种 “坚守”就成了青年教师人性中最闪光的地方。

三、沉浸于日常教学与科研的 “安心”人生

三代大学青年教师及每一代不同的青年教师个体，在不同的时空境遇下，会有不同的人生选择，表现出不一样的学术与生活方式，也在表面上呈现出多姿多彩的人生。然而，从深层次分析，青年教师代际和个体间的 “多样”人生，究其实质仍是一样的人生，都是通过学术与生活寻求 “安心”的人生，在教学与科研的沉浸中安身立命。只是何时、何处、何种程度心安不同，使得心安的路径、方法、手段不同而已。从而出现了 “多样”人生的表征。

如何理解 “安心”，这得要从中国文化的深层结构说起。“仁者，人也。”“仁”是 “人”字旁一个 “二”字。中国人是在 “二人”的对应关系中，对 “人”下的定义。中国人是在这样的 “二人”关系中去定义自己，而不是由自己去定义 “二人”关系，这样自我就遭抹杀，“个体”的生命力就变成不是由自我去调配的因素，而是由外力去制约的对象。因此，中国人虽然将 “心”抬到了首位，但是这个 “心”是用来制约的，同时也是被制约的对象。换言之，中国文化将 “人”设计成一个以“心”为主导的动物，而又用别人的 “心”去制约他的 “心”。这种由 “心”去制约 “心”的安排，就是中国人 “良知系统”的特色。所以，中国人只有在彼此的心意 “有到”对方的身上时才需要 “做人”，一旦越出了这个彼此熟稔的人情磁力场就毋需 “做人”。例如，如果熟人走路时提箱子，中国人总会抢着替对方提，若是陌生人，自己提箱子刮到了对方，也很少道歉。在排队时遇到了熟人也来排队，总会硬将他拖到自己之前，热情地说：“你先来！”若是陌生人，即使他已经排在自己前面，也会设法抢在他的前头。［7］

中国人非常强调 “安身”与 “安心”，“安心”是最终目的，往往需要通过 “安身”来实现，即将“自我”之 “身”放在一个熟稔的人情磁力场从而获得心安。这个人情的磁力场可以小到只及其家，中到一个团队、一个组织、一个社群，大到兼善天下。对于每一位大学青年教师而言，他们的 “安心”主要是将个体之 “身”安放在由 “家”、 “院系”及 “大学”组成的一个复杂立体而又熟悉的场域内。学术的志趣、家庭的责任、对父母的孝顺、领导的关 “心”或伤 “心”、同事的交 “心”或欺“心”、大学内的上下 “一心”或 “离心”、大学组织对个体 “心”的制约程度、大学内名利场对“心”的吸引力等任何一个因素或几个因素交织一起，都可以成为诱发青年教师心不安并需要 “安心”的因素，也直接影响他们 “安心”的路径、方法与手段，促使青年教师在特定的时空下，做出不同的选择，从而使自己的人生呈现别样的色彩。“历史表明，过去的一些偶然事件的决定与选择比有意识的计划和决策带来的影响更大。”［1］

第一代与第三代青年教师的 “安心”历程主要受政治 （社会大环境）的控制，不过第一代青年教师的政治控制是直接的、单纯的，没有其他因素的实质性干扰，加上当时大学校内外的 “上下一心”，使得第一代青年教师 “安心”的时与位以及 “安心”的路径、方法、手段具有高度的趋同性。所以，能够做到 “心”不乱，“心”不乱则 “身”（身体的行为）不乱，“身”不乱则 “象”不乱。第三代大学青年教师不同了，政治的控制不是直接的、单纯的，而是隐蔽的、间接的、渗透的，再加上家庭的责任、学术的志趣、上下离心、名利的诱惑等诸多因素的强烈冲击，使得第三代青年教师 “安心”的时与位以及 “安心”的路径、方法、手段具有分散性、差异性。他们的 “心”已乱，“心”乱则 “身”乱，身乱则象乱，故而 “乱象丛生”。

“心”占主导地位， “心”制约 “身”，但是“安身”又是 “安心”的前提与条件，往往 “心”不安则是由于 “身”不安，正所谓 “安份”方能“守己”。在一个特定的环境与组织中，青年教师有了合理、明确的定位，不给自己提太高的要求，不要给自己设定很多条件，也不怨天尤人，而是让自己的 “身体”在安放的场域中尽可能舒展开，则“心”会不断趋安。这样就做到了 “尽己所能、顺其自然”，也就是 “进取乐观”，“进取”在前、“乐观”在后，这就是一种智慧与豁达。若是乐观进取，一旦没有得到进取之想要，可能就会悲观厌世了，这就是一种急功近利、心浮气躁的表现。

中国人是生活在人与人之间的关系中的，摆脱不了人情社会的磁力场，是以别人的 “心”来制约自己的 “心”。所以，中国人往往是为别人而活，⑤希望自己的 “心意”能够让有关系的对方 “感受到”，并获得了 “好人”的评价后就 “安心”了。有时为了二人关系 （可以延伸到与组织、集体、国家、民族的关系）可以牺牲 “小我”完成 “大我”，达到 “杀身成仁”最高境界。“仁者，人也”，“杀身成仁”的人就是一个大写的 “人”，故而 “不成功便成仁”成为英雄气概的象征。

正因为中国人生活在各种各样的人情关系中，并为别人而活，所以很多时候，不是你不 “安心”，而是人情关系网中的某个因素发生了变化，关系网的平衡被打破，迫使你想 “安心”都难，你无论出于主动还是被动，都要去完善这张关系网，获得一种新的平衡、新的 “安心”。因而，青年教师常因“害怕”得罪领导的 “心”、怠慢同事的 “心”、辜负亲朋好友的 “心”，而选择去伤自己的 “心”和家人的 “心”。他们委屈了自己：宁可伤身体也不可伤感情；牺牲了家人：父母常不能孝、爱人常不能陪、孩子常不能养。长此以往，他们的 “心”还能安吗？“走自己的路让别人去说”在中国有多少人能做到呢？尤其当其年轻的时候。正如托尔斯泰所说：“一个文明人，置身于被各种知识、思想和问题不断丰富，进步永无止境的文明之中，只会感到 ‘活得累’，他不可能有 ‘尽享天年之感’。”因为 “对于精神生活无休止生产出的一切，他只能捕捉到最细微的一点，而且都是些临时的货色，并非终极产品。”托尔斯泰发出了沉思： “在这个世界上，生命还有 ‘终极意义’吗？”［8］所以，无论过往青年教师是怎么把 “人”做给别人看的，现在请把 “人”做给自己看，一句话：做人就是做善良的自己。

第一代大学青年教师的 “心路历程”已基本走完，其 “心”已安，即使心有不快，却大势已定。他们回忆青年时光，不免有些将青年美化、理性化的色彩，也会有忆苦思甜的感觉。第二代大学青年教师的 “心路历程”已快要走完，其 “心”必安，即使心有不甘，却大势已去。他们回忆青年时光，不免有些伤感。第三代大学青年教师的 “心路历程”正在路上，其 “心”何安，仍是未知数，即使心有不满，却大势难控。他们叙述青年时光，不免有些 “自我”。但不管怎样，他们都曾经或者正在年轻，都为各自的年轻向历史递交了一份有关学术与生活的答卷，历史也在其答卷上留下了 “青年”的印记。不能苛求三代青年教师在年轻时就要如何，也不能以今天的眼光来轻易地评判青年时的他们，也不好用前两代青年教师的历程来给第三代青年教师指出一条光明的大道。路不在前方，只在你的脚下，瞻前顾后是需要的，但更需的是如何走稳你的每一步。

［注 释］

① 本文将大学青年教师界定为：具有高等学校教师资格证书，在大学内专门从事教学与科研工作的40周岁以下专任教师。

② 中国社会科学院副院长，当代中国研究所所长朱佳木先生从经济社会发展道路或目标模式的角度来观察和划分历史时期。按照这种分期方法，他将中华人民共和国成立至今的历史大致分为以下五个时期： （1）1949—1956年。这是结合中国实际学习苏联社会主义建设道路的时期，或者说是以苏联的建设道路为目标模式的时期。（2）1956—1978年。这是探索中国社会主义建设道路的时期，或者说是要突破苏联模式，试图用计划经济体制加群众运动搞建设的时期。 （3）1978—1992年。这是开创中国特色社会主义建设道路的时期，或者说是在经济体制上试图采用计划经济加市场调节模式的时期。（4）1992—2003年。这是开创中国特色社会主义道路新局面的时期，或者说是确定建立并初步建立了社会主义市场经济体制的时期。（5）2003年至今。这是中国特色社会主义建设进入新的发展阶段的时期，或者说是在社会主义市场经济初步建立的前提下，开始注重经济与社会协调发展、科学发展、和谐发展的时期 （详见：朱佳木．论中华人民共和国史研究 ［J］．中国社会科学，2009， （1）：174-189）。

③ 需要特别说明的是：对新中国成立以来三代大学青年教师的划分只是粗略、相对的，不是绝对的。因为三代青年教师之间很难有清晰的分界线，如20世纪40年代末出生的人，其经历也同50年代初出生的人大体相当。同理，按照本文的划分出生于60年代末的第二代大学青年教师与出生于70代初的第三代大学青年教师的经历也会有很多相同之处。这一方面，恰好说明历史的发展是无法简单割裂的，有时只是为了研究的方便，根据某一个或几个重要的特征，人为的将历史划分为若干时期，相对独立的历史时期呈现出的共性特征要大于差异性。另一方面，也说明历史的发展不是简单线性的，而是错综复杂的螺旋式上升，一定历史时期的发展总是在前期历史发展的基础上延续和超越，也总会孕育着后期历史发展的新因素。历史的发展不是简单的继承、超越与被超越关系，而是一种在相融中不断孕育的过程。

④ 制度应包括显性的制度和隐性的制度，或称为规范的制度和观念的制度，前者指看得见、摸得着的法律、规范、守则、纪律等明文规定的规则，后者指在明文规定的规则中看不见的价值观、习俗、习惯、伦理、思维等涉及人们精神层面的 “规则”。事实上，隐性的制度已经大量的显性化了，已经贯穿或散见于各种规范性条文之中。在缺乏显性制度规定的领域，隐性制度起决定性作用，反之，就是显性制度起决定性作用，但有时也会遭遇隐性制度的博弈，甚至在必要的时候还会向隐性制度妥协。本文此处讲的制度主要是显性的制度，如国家和地方有关大学教师管理的法律法规、政策，大学内部有关教师管理的制度、体制、机制，大学教师职业群体行业内部的管理规范等。

⑤ 常在不同的场景下看见这样的文字或话语：家庭里：我这么辛苦、这么做是为了谁啊，还不是为了你和孩子啊，还不是为了这个家啊！单位里：我做在这个位置上，图什么啊，又不能当一辈子领导，不就是想干点事吗，给你们的发展打造一个更好的发展平台，为你们做好后勤、保障、服务工作。（领导语）我这么做也是没有办法啊，你以为我想报课题、写文章啊，不是要考核你吗，不是想着要受重用吗，不是要让大家认可你吗，不然怎么能混得下去呢？ （教师语）社会上：今天小丽又换了一辆车了，奥迪换宝马了，一百多万呢，我一辈子还挣不到呢，她的命真好啊，摊上了一个有钱的老公 （老爸等），你看看你，要什么没什么，我当初怎么就嫁给了你呢？（学生语）

［1］ 伯顿·克拉克．高等教育新论——多学科的研究［M］．王承绪，等译．杭州：浙江教育出版社，2001：49，2，49．

［2］ 许纪霖．20世纪中国知识分子史论．［M］．北京：新星出版社，2005：408．

［3］ 南怀瑾．易经杂说 （第二版）［M］．上海：复旦大学出版社，2012：157-159．

［4］ 章开沅．20后寄语90后：一定要珍惜自己的大学时代 ［J］．湛江师范学院学报，2009 （1）：1-2．

［5］ 马克斯·韦伯．学术与政治 ［M］．冯克利，译．北京：生活·读书·新知三联书店，2005：3．

［6］ 马克·奥勒留．沉思录 （第2版） ［M］．何怀宏，译．北京：中央编译出版社，2011：48．

［7］ 孙隆基．中国文化的深层结构 （第2版）［M］．桂林：广西师范大学出版社，2011：27-87．

［8］ 马克斯·韦伯．学术与政治 ［M］．冯克利，译．北京：生活·读书·新知三联书店，2005：5．