教育改革中校长阻力成因探析

李晓然 王晓平

(黑龙江大学教育学院，黑龙江哈尔滨 150080)

在新一轮基础教育改革激烈进行及日益提倡校本管理的大环境下，中小学校长的办学理念、管理方法对学校发展起着至关重要的作用，直接影响改革的进程与效果。目前，多数校长对教育改革持欢迎和肯定态度，但仍有部分校长持观望、否定态度，在行为上敷衍、排斥，导致在实际改革中校长起到阻碍作用，不利于改革的进行。因此，本文将校长阻力定义为部分中小学校长由于自身原因导致其无法真正实施教育改革，甚至阻碍、抵制改革的心理因素和行为表现。简言之，阻力来源于校长自身维持现状、反对、阻挠或对抗改革的制约因素。

一、教育改革中校长阻力的具体表现

(一)办学理念偏差，缺乏改革意识

办学理念是一个学校办学的出发点，包括办学宗旨、目标及策略，具有核心价值观的作用。先进的、正确的办学理念对内能够凝聚力量、鼓舞士气，对外能够提升学校的竞争力和品牌形象。校长作为学校的灵魂人物，如果办学理念落后或存在偏差，势必会成为学校改革及发展的强大阻力。现阶段，中小学校长办学理念偏差主要表现在三个方面:

1．观念落后，无的放矢。校长在领导学校发展的过程中很可能出现办学理念混乱不清的现象。如对学校建设缺少创新性、前瞻性的战略规划，没有系统的、独具特色的指导方针，不注重校本研究、新课程开发及学校文化建设等。由此，一旦面临学校转型，就会导致学校在发展过程中缺乏明确的目标定位和有效的指导策略，只能听从上级安排或随波逐流，难以长久立足于激烈的改革浪潮之中。

2．思想狭隘，缺乏远见。部分校长不注重更新观念和与时俱进，无法接受全新的教育观、学生观、教师观及评价观，只关注当下的成绩和眼前利益，将管理和决策的重点局限于如何提高学生成绩和升学率，完全忽视学生的全面发展、教师的专业发展及学校的长远发展，导致其缺乏改革意识和改革动力，严重阻碍教育改革贯彻和实施。

3．思维僵化，视野局限。校长并没有将学校发展置于一个动态的大环境中，将视野仅仅局限于本校，故步自封，闭门造车，很少关注其他学校，既不注重借鉴成功经验，也做不到沟通交流和互通有无，这在很大程度上不利于学校的发展与改革。

(二)情感消极怠慢，缺乏改革积极性

校长作为学校发展的“把关人”和“关键行动人”，对改革有着至关重要的作用［1］。由于校长从事的管理与教育活动是一项充满情感的工作，使得其不仅在价值观和行为习惯上直接影响改革的进行，在情感方面也会间接影响改革的实际效果。正如A．Hargreaves所言:“教育改革者对教育变革的情感、情绪和感受会以多种途径影响改革，因为一旦固有观念受到挑战，其情感必然会经历巨大波动。”［2］因此，对校长而言，必须认识到改革的重要性，努力平衡新旧观念、行为改变、利益迁移等冲突带来的情感波动，为改革奠定良好基础。但实际上，校长在面临如此复杂的改革境况时，很容易产生消极情绪，从而畏惧改革、伪装改革或拒绝改革。

1．犹豫不决，畏惧改革。对多数校长而言，虽然其在情感上赞同并欢迎改革，也能适时地推进改革，但由于种种原因，并未对改革持有足够信心，他们抱着试试看的想法，对改革浅尝辄止，一旦遇到困难或触及利益，则立刻停止改革;抑或，校长虽然意识到改革的必要性，但未将这种认同感内化为自身的信念及行为模式，只是盲目跟风，迎合改革，觉得别人改革，自己也应该改革，欠缺对改革实质的理性思考，极易导致改革失败;另外，校长有可能迫于上级行政部门的压力或由于大环境的指引而被动改革，不但不利于长久有效地贯彻改革，还会因投入过多却中途放弃改革而适得其反。

2．敷衍了事，伪装改革。由于现阶段的教育改革仍存在很大的风险性和很多不确定性，因此，部分校长仍对改革持模棱两可、谨慎观望甚至无所谓的态度，只是为了政绩工程或敷衍上级而伪装改革，口号响亮却毫不作为，改革的形式性大于实质性，导致教育改革名存实亡，失去根本意义;抑或，学校制定了相应的改革方针、改革计划，但在缺乏激励、监督、评价和反馈等相关机制引导的情况下，将任务摊派给学校行政人员或教师，并不深入实行，不仅使教育改革无法达到预期目标，还会给教师带来身心的双重负担，不利于学校长远发展。

3．故步自封，拒绝改革。目前，我国已进行了八次基础教育领域的改革，虽然成效显著，但仍有诸如教育体制变更、教育供需矛盾等根本性、实质性的问题悬而未决，以至于部分持有“改革无用论”的校长悲观地认为，无论进行怎样的改革都将无济于事，除了改变教育形式而造成不必要的浪费资源，根本无法解决教育的实质问题，导致其对教育改革缺乏认同感，不认可改革的实际效益而坚决抵制改革。

(三)综合素质有限，缺乏改革能力

1．缺乏个人素养。校长的个人素养主要包括个人修养、道德水平、心理素质、职业认同感及教育价值观等方面，这些都是立足社会的基础。但对于一些校长而言，很可能因为缺乏这些素养，使自己无法从容地应对压力与挑战，让学校陷入重重危机，难以立足于改革的浪潮之中。

2．缺乏专业知识。专业知识是实现职业化和专业化的必备素质，包括具有教育教学的专业知识和背景，掌握教育教学规律，能够灵活运用课程领导、课程开发及校本研究的方法，并能够重视这些素质、能力的提升、培养以适应学校改革和发展的需要［3］。但就实际情况看，要么被任命的校长本身缺乏专业背景，要么由于繁杂的政务使其疏于对专业知识的再提升，很多中小学校长专业知识欠缺、专业思想混沌、专业能力不强，因而对学校优势、学生及社会的需要无法进行准确定位，对教育改革缺乏思路，仅凭个人经验即兴改革，不利于改革的稳定和长久。

3．缺乏领导能力。领导能力是学校发展的重要因素，直接影响着学校管理、教学及发展前景。在现实中，很多校长领导力不足，缺少领导和管理经验，不注重团队合作，无法调动教师的积极性，无法平衡改革中来自上级、教师、学生、家长和社会间的矛盾与利益冲突，无法协调由于经费不足、设备陈旧等客观条件带来的种种问题，最终导致领导作用不明显而阻碍改革的进程。

二、校长阻力的成因分析

(一)改革存在风险，心理承受能力有限

1．人格特质。校长作为改革的领导者和决策者，其人格特质将直接影响改革的实施。由于部分校长思想保守，观念陈旧，缺乏创新和改革精神，认为稳定是重中之重，导致其不愿打破传统束缚而接受新思想和新观念，因而反对改革。另外，校长自身存在的性格弱点，可能使其自我认同感和自我控制感较低，认为自己对待改革无能为力;抑或，因为自身度量小而害怕权威受损，且排斥强制性改革等心理的存在而不接受改革。

2．心理顾虑。校长的心理顾虑是导致其成为改革阻力的重要因素。改革会给校长带来巨大的不稳定感，使其感到各方面都受到威胁，从而产生各种顾虑。具体而言，校长的心理顾虑主要有四种:一是校长肩负着多重使命，因此，担心在改革中引起角色冲突而恐惧改革;二是校长要考虑学校生源、升学率、口碑和知名度等现实因素，但改革的风险大、承担改革后果的责任大，导致其缺乏安全感而排斥改革;三是校长对行政能力、上级期望、评价过程等的不确定感，导致其焦虑不安而抑制改革;四是校长担心改革在短期内无法给自己带来实际利益，导致其缺乏自身发展的成就感而拖延改革。

3．惯性心理。惯性心理指一个人对环境的适应程度，包括思维习惯和行为习惯等。一方面，惯性心理可以简化问题解决的过程;另一方面，在面临新问题时极有可能因缺乏客观分析而影响问题解决。校长在学校管理中必定会形成属于自己风格的思维习惯和行为习惯，因此，其在面临改革时，一方面，会由于惯性心理而不愿意走出原有的“舒适地带”，希望维持现状，延续日常管理，另一方面，即使校长有意改革，也会感到力不从心，因为其难以在短时间内适应新的变化，难以改变旧的思维模式和行为领导模式。惯性心理不仅会让校长产生挫折感和迷茫感，还可能导致其多走弯路而消弱改革的实效性。

(二)制度存在缺陷，缺少社会支持

1．利益冲突。任何改革都会引起权利的重新分配和新旧权利主体的利益冲突，教育改革也不例外。在进行改革时，校长和教职工很可能无法得到短期利益，甚至原有利益会受到威胁。因此，当校长在权衡利弊后发现付出与回报失衡时，就会安于现状，不进行改革，甚至否定、排斥改革。同时，在教育改革中，教师专业自主权被广泛重视，教师的地位和作用甚至超过校长，当校长感觉到自己的权威受损时，会认为改革对自己没有益处而不认可，甚至厌恶改革。进而，教师可能为了迎合校长而消极对待改革，也可能与校长抗衡而争取更多权利。一旦出现后者，校长很可能使用行政手段压制教师的学术权利，导致教育改革无法进行［4］。

2．行政体制。目前，中小学普遍实行校长行政级别管理体制，校长级别属行政管理范畴，虽然有利于管理，但地方行政部门所任命的校长可能缺乏教育背景和专业素养，加之行政级别制度下的校长职务只与级别挂钩，与个人能力高低、业绩大小无关，极易导致校长业务不熟练、管理出现纰漏及缺乏改革动力等［5］。另外，由于“官本位”思想的存在，一方面，易催生专制主义文化，扭曲校长负责制，导致校长行政领导权力过大，用行政控制和非道德领导压制教师，最终迷失自我而成为改革的强大阻力;另一方面，使得校长疲于处理各种政务及人际关系，无心也无暇提升自身素养并进行教学管理和教育改革。

3．环境制约。在教育改革中，校长能否得到足够的内、外环境支持是直接影响其进行改革的关键。但实际上，就内部环境而言，由于学校组织内部刻板僵化、学校人际交流不畅、信息反馈障碍、评价体系过于标准化和常规化等情况的出现，阻碍了校长对改革的决策与领导［6］。就外部环境而言，由于缺乏包容性的外部环境支持、稳定的和连续性的制度保障及足够的物质条件支配等，使部分校长对待改革瞻前顾后，缺乏稳定感和安全感，最终无法真正走进改革。

(三)文化变迁出现，需要自我保护

1．文化惰性。学校组织文化是被学校成员广泛认同、支持、接受、遵守和奉行的共同价值理念、思维方式和行为规范。对一所学校而言，校长是其文化的缔造者和引导者，校长在领导管理学校时要以学校文化为指导，学校文化能够为其提供有效的控制手段和行为协调方式［7］。但与此同时，学校文化和学校过去的成功经验也会给校长带来文化惰性和自满情绪。一旦面临改革，校长会被这种曾经促进学校成功的文化所左右，且求稳怕乱的思想将阻碍其领导和决策，进而阻碍改革的进行。

2．“舶来文化”。教育改革的理念是在我国教育专家借鉴发达国家先进理念的基础上进行本土化而形成的。要将这种“舶来文化”内化成校长的价值观和思维方式，并转化为具体的改革行动，决非易事。原因在于这个转变的过程要求校长将原有的传统思想和行为进行大规模变迁，但由于文化维模功能的存在，校长对“舶来文化”会进行选择和自我保护［8］。换言之，即便是认识到新观念有助于学校的发展，但如果校长对自身变革的信念和控制力不足、意志不够坚定甚至领导能力有限，他也会对此排斥而抵制变革。

3．应付文化。现阶段的教育改革基本上是由政府推动的“自上而下”的改革，涉及诸多改革群体，而不同群体拥有不同的文化意识和背景。如改革方案的设计者把自己的文化置于较高水平，甚至认为自己的文化优于中小学教育工作者，而校长则因身处改革一线，认为自己更了解改革的实际情况，更有发言权。这样的文化优越感会有意无意地引起不必要的矛盾，导致双方彼此应付，设计者无法推广改革，校长也会对设计者及其倡导的改革进行抵制［9］。另外，当今社会充斥着急功近利和形式主义的不正之风，在缺少有效评价机制的前提下，上级教育行政部门对学校教育改革的检查工作并非以发现问题、解决问题为目的，而是通过形式主义的检查区分学校等级、完成既定任务，导致校长并非用心改革而是将精力用在“搞好上下级关系”和应付检查上，不仅不能促进学校发展，反而会掩盖改革中出现的问题，造成“虚假繁荣”的假象而阻碍教育改革的进行。

通过以上分析可以看到，由于校长对待改革的理念落后、消极怠慢、能力不足等源于自身认知、情感和行为的偏差存在，使其成为教育改革的强大阻力，让原本就艰难的改革难上加难［10］。而校长阻力的形成有其理论和实践原因，且相当复杂多变，我们必须理性地、多元化地看待校长阻力问题，并尝试提供化解阻力的有效办法，以期产生突破性的结果。一旦校长阻力得到化解，校长将成为教育改革的忠实力量，其能够带领广大教师进行全面的、有效的改革。而作为领导改革的校长本身，当务之急就是认识到自身的不足，不断提升自身能力，化阻力为动力，积极地面对问题、面对改革，最终投身于改革的浪潮之中。

［1］林 丹．基础教育改革中教师“阻力”成因解析［J］．教育发展研究，2008(2):30 －33．

［2］Janas，M．The Dragon is asleep and Its Name is Resistance［J］．Journal of Staff Development，2009(3):13 － 15．

［3］马海龙．论校长在教师专业发展中的阻力及其转化［J］．当代教育理论与实践，2013(6):68 －69．

［4］牛利华，邹 萌．教育改革中的教师阻力:成因及教育应答——以中外已有研究为基点［J］．外国教育研究，2010(10):18－21．

［5］赵同祥，李天鹰．校长职级制实施的现状、问题及对策［J］．齐鲁学刊，2013(2):104－108．

［6］程培杰，马健生．试论教育改革阻力的来源［J］．比较教育研究，2001(6):49－53．

［7］王 荔．课程改革背景下校长角色冲突的思考［J］．太原师范学院学报，2011(4):136 －137．

［8］彭虹斌．新课程改革的突破口:改变教师［J］．教育理论与实践，2007(1):28－31．

［9］谢 翌，张释元．学校变革阻力分析——一所县级重点中学的个案研究［J］．教育发展研究，2008(8):62－67．

［10］代洪臣．校长在学校变革中的角色——一种阻力的视角［J］．基础教育研究，2005(7):9－11．