根据知识建构原理，探索化学整合课策略

毕维翠

建构主义认为，学生通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用来建构知识。学生原有的知识背景，日常的直观经验，即对学科的日常所学、所见、所感等，均影响其对新知的接受程度。针对初中化学课，由于学生初次接触学科知识，且一般对日常生活中的化学现象观察不足，对知识的各种概念有待加强消化，再加之化学课本身较抽象，所以使教学、特别是整合课程教学变得格外困难。

众所周知，多媒体在化学整合中起到辅助作用，其优势体现在解析化学重、难点，减少化学实验误差，激发学生的学习兴趣等方面。但如何适当地结合知识建构原理，利用多媒体直击课程教学之核心，并形成一套完整课程策略，避免多媒体应用的弊端，应是教师在教学过程中需要注重的。

● 符号性学习在化学整合课堂创设情境中效果显著

1.抽象符号对于情境创设的破坏

一般来讲，多媒体的视频播放功能，被认为是化学整合课的优势之一，它可以在短时间内展现丰富的化学实验、化学现象。因此，很多教师选用精彩的视频作为一堂课的开始，意在形成良好的课堂氛围，激发学生自主学习的动力。

例如，有些化学教师在课堂伊始，希望通过多媒体反复播放碳和不同物质的反应视频来加深学生对碳还原性质的理解和对碳和不同物质反应化学现象的记忆，但却并未能使学生对碳元素的性质有深刻的认识。

究其缘由，一方面，学生学习新知识，需要具备与此相应的基础知识，即准备性知识。对于刚刚接触化学学科不久的初中学生而言，该视频内容包含了过多内容，学生凭借对碳元素仅有的认识去观看视频，而对其他化学物质甚至没有概念，课程目标变得模糊。

另一方面，相对于其他学科而言，化学学科中各化学元素之间的反应原理，并不能直观地通过反应现象得出，这就造成了化学方程式相对于化学反应的抽象性，再加之化学元素符号原本的抽象性，形成了化学学习的难点。学生简单地通过现象对化学原理进行记忆，使与生俱来的符号性学习趋于教条化，陷入了以死记抽象概念的囹圄，违反了知识建构的原理。

2.具象的符号，有助于课堂情境创设

符号性学习，是人类特有的高级学习活动，它具有高度的概括特性，掌握其基本原理，特别有助于帮助学生认识无法感触的事物，如化学反应的原理，物质的微观结构等。具象的符合，即符合学生认知的符号，如语言、动作、事物、现象等，可以高效地帮助学生系统地建构学科知识。

多媒体可以融入情感于课堂之中、创设良好课堂氛围、使学生保持愉悦和兴奋的情感。因此初中化学教师可以在上课的前几分钟，利用多媒体制作课件，创建化学知识中与学生认知符号相近的内容，并且图文并茂地展现在学生面前。例如，化学教师可以利用多媒体将化学反应画成一棵树，那么化合反应、分解反应、置换反应就是这棵树上的枝干，每种反应类型对应的具体化学反应就是这棵树上的浓密绿叶。而在向学生展示课件的过程中，教师应引导学生自主思考寻找答案，将观察性学习与互动式学习融入课堂中，实现三者的完美结合。这样学生可以迅速有效地廓清化学反应的类型，再一次将分散的知识点进行系统的梳理，加深对各反应之间的异同的了解，提高知识传授效率。

● 激发学生的学习兴趣，应从化学课堂中的细节观察出发

1.快节奏的多媒体演示，忽视学生的接受能力

一般认为，单位时间内多媒体较之传统教学方式具有更高密度的信息输出，其结果便是能够丰富课堂教学的内容，拓宽学生的视野。因此，某些教师利用多媒体的这一优势，在课堂上展示了很多内容，但却忽视了学生的接受能力。比如，有些教师为了让学生学习更多的化学知识，利用多媒体展示了很多的内容，一堂课下来不停地在点击鼠标换课件，一节课虽然讲了三课时的内容，但最终的效果却很差。学生是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用来建构知识的。而快节奏且内容饱满的多媒体演示，并不能为学生新旧知识的互动建立有效的桥梁，新概念不能生成，旧经验还未泛起，教师摆弄课件、写板书、讲解、提问等行为，又分散了学生的注意力，效果可想而知。

再如，在教授“铁的冶炼”一节时，教师利用多媒体课件实时地演示一氧化碳还原三氧化二铁的实验，但整个实验仅仅几分钟，教师便将学生观看视频的态势拉回课堂，并让学生自己去总结实验的化学方程式、发生的化学现象以及连带的实验注意事项。学生得不到对实验的详细观察，自然很难得出结论。如果给学生更多的用于观察与思考的时间，再加以引导，效果将会大不同。这也证明，在化学整合课堂中，利用多媒体展现化学反应的细节，要比呈现更多内容的效果更好。

2.慢节奏的多媒体演示，激发学生学习兴趣

建构主义认为，观察也不是信息的单向接收，观察者以自己的经验为基础去理解被观察者的活动，不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息，形成不同的理解。观察的过程也是一个建构的过程，所观察到的信息，往往能够与原有经验相互作用，从而使观察者有所收获，激发对活动的兴趣。

因此，在可以细细观察、深入探索的化学实验中，利用多媒体独特的叙事方式，即可控的课件播放节奏，并加以引导，才能更好地巩固学生所学。同样，针对“铁的冶炼”一节，有的教师通过多媒体课件与学生一起探讨：实验前先将三氧化二铁加热，然后再通入一氧化碳会产生什么样的情况？播放暂停，学生通过原有的知识分析思考回答问题。视频播放，由于反应中的气体氛围为一氧化碳和空气，极有可能引发一氧化碳和空气中的氧气反应，产生爆炸，毁坏承载反应的试验装置，化学方程式为：2CO+O2=2CO2;教师再次提问，如果在这个实验结束后，先停止通入一氧化碳将产生什么样的情况？学生思考，显然会导致空气重新流入，致使还原得到的铁被重新氧化，导致反应失败，化学方程式为：4Fe+3O2=2Fe2O3，等等。讨论时，教师不断引导学生注意可能被忽视的因素，从而导向正确的思路上，并推测可能产生的结果，使原本几分钟就能讲述和播放完成的实验画面，变成了一次基于观察与知识基础的头脑风暴。学生在通过观察建构新知的同时，也对实验本身产生了兴趣。

● 多媒体演示与实验操作结合，完善学生知识建构

1.单纯的人机互动，使学生陷入新困境

无可否认，多媒体绚烂的画面和视听效果给教学带来了多样化的色彩，其互动功能，可以使学生通过与教师、多媒体的交流互动，学习相关知识点。仍以“铁的冶炼”一节为例，教师在引导学生独立思考过后，再利用多媒体展示有关动画，与学生进行互动，让学生重复实验，巩固新知。教师可以根据学生选择的不同实验步骤，展现视觉上的，如固体反应物颜色的由红变黑;听觉上的，如试管炸裂的声音，等等，实现良好的人机互动。

但假如教师在此前并没有让学生进行观察性学习，没有给学生独立思考的空间，那么此时看上去很有趣的人机互动，效果则会大不如前。一方面，学生身处由单一多媒体所创造的有趣、多彩的化学世界中，注意力被分散，思维停留在视觉、听觉等浅层次中，不能进行深入思考，反复地实现互动，无异于死记硬背，无助于学生对知识的理解;另一方面，多媒体互动环节在教学中的越位，造成了教学目的的虚化，使得学生不得要领，茫然迷惑。

这种情况，就好像教师设计了带有字幕讲解的化学课件或视频，在播放时，学生需要将注意力集中在字幕文字等文字符号中，还要把精力分散给通过画面并不易懂的化学实验里，相对传统板书的“无趣”，学生陷入了新的困境。

2.结合实验的活动性教学，是学生建构新知的直接方法

针对初中化学课堂，实验活动是学生经验获得最原本、最直接的途径。学生以现有知识经验来指导当前的实验活动，解决所遇到的问题，并预测活动的结果。与此同时，这种经验又依照实际展开的活动及其结果而被充实、调整和改造，最终实现知识的建构。

但目前很多教师的做法，却是利用了多媒体，就省去了必要的实验环节，甚至忽略了板书等传统教学手段可以提供的观察空间与符号表达。事实上，多媒体教学的巧妙之处，并不在媒体本身的优势中体现，而在于其出现的时机和方式。

例如，在“碳（C）和碳的氧化物（CO和CO2）”这一教学单元中，对于碳的几种单质形式，教师可以用传统的教学方式（板书）来进行归纳总结;然后利用多媒体进行知识拓展，通过视频或图像等将抽象的化学符号，转化为日常生活中可见的，符合学生经验的知识内容，如CO具有危险性，会使人中毒、产生爆炸等，具象符号为煤气（主要成分）。而突然进入高浓度CO2的地方同样会中毒，具象符号为干冰等。以此呼应学生的日常经验，巩固概念。

而对于化学性质的教学，则需要借助简单的实验操作，此时的多媒体则辅助教师进行引导工作。在这一过程中，学生通过对实验过程、结果的观察，对实验步骤与注意事项的亲身感知，进而实现新知的建构。