教师心性演变的内涵、问题及建议

马季+于源溟

处于知识转型时期的教师面临严峻挑战，其教学任务及教师角色正在发生转变，这种转变的背后更加强调教师心性修炼的重要作用。从教师专业发展的历程来看，教师的心性在其发展的不同时期表现出阶段性特征，且在各个发展时期呈现出突出特点。其次，教师心性的可塑性为教师心性的修炼和提升提供了可能。从历时性视角分析教师心性演变的阶段性特征，有利于分清教师在专业发展过程中面临的问题、建立教师心性评价标准、关注教师心性变化的阶段性特征以及坚持教师心性内外研修并重。

教师心性 历时性 内涵 问题 建议

一、教师心性演变的背景

从世界范围看，教育正在经历从现代知识观到后现代知识观的转型，现代知识的“普遍性”、“客观性”、“中立性”的知识性质遭到解构，后现代“文化性”、“境域性”、“价值性”的知识性质受到了人们的重视。这种转变受实用主义理论、后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论的影响[1]，具有“以人为本”的价值倾向。在我国，对课程的三维目标设计中，“情感、态度和价值观”的增加凸显了我国活跃课堂、发展学生、健全学生的教育理念，体现了“人本主义”的教育思想。

处在“解构”与“重构”之间的老师，其角色再也不仅仅是传统的“传道、授业、解惑者”，忽视能力发展和情感交流的教学理念将彻底颠覆，以往填鸭式、灌输式的教育方法将受到排斥，单一化、模式化、教条化的课堂教学程序也将受到批判。基于此，“情感对情感”、“人格对人格”的新的交互式教学理念对传统教师的教育教学将产生深刻的影响，站在“风口浪尖”上的教师面临严峻挑战，教师能否胜任事关教育改革的成败，“教师是决定改革成败的三因素之一，没有教师的积极参与和协助，任何的改革都没有成功过”[2]。然而，以往教师与当代新课程改革下的教师最大的区别是缺乏让一堂课变得生动活泼的能力、塑造学生个性的能力。“传统教学操作体系高度的技术取向和工业化生产特征束缚了教师创造性的发挥。”就教师而言，“教学活动本身除了肩负认知使命之外，还肩负着其他方面的使命，如对学生情感的丰富和发展，对学生整个生命价值的提升，甚至对教师自身的成长的独特价值等”[3]。此外，教师在其发展过程中所面临的问题、任务和挑战将变得越来越复杂。这种变化背后的要求是教师对自己、对他人的态度和行为的新型转变。因而，新课程改革下的教师如能胜任，须从磨砺心性开始。

二、教师心性的内涵及历时性问题

1.心性与教师心性的内涵

心性又名“性情、性格”。心性一词源自中国，性格、性情来源自希腊文，从词义上讲三者意思相同。它是指“个体对人、对事的态度和行为方式上所表现出来的心理特点”[4]。《英汉大词典》把它解释为“决定一个人思想和行为的心情和情绪”[5]。《心理学词典》所做的专业界定是“一个人的心理和身体方面任何一种假定的组织结构，这种组织结构被说成是在广大的环境范围内表现出特定行为模式的一种稳定的、始终如一的倾向”[6]。我国心理学把心性理解为“一个人在现实的稳定态度和习惯化的行为方式中所表现出来的个性心理特征”[7]。

通过上述解读，可以发现“心性”一词其核心本质较为复杂。心理学家将其核心构成分解为生活旨趣、认知风格、情绪特征、意志特征和态度倾向以及与此相关的行为倾向等。这样的划分为我们研究心性问题提供了一种基本的框架，并逐渐得到了人们的认可，但也落下了范围空泛的话柄。本文将教师心性界定为教师在应对教育教学事件时表现出的一种积极而渐至完备的心理状态，这种心理状态会对教学行为构成显著影响，继而影响教学效果。具体表现为教师对教学情境的态度和行为机制的结合，换言之，教师心性不仅表现在教师内在心理品质，也表现在这种品质对行为的影响。并且，教师心性总能随着教师阅历的增加而愈加表现出积极向上的生成性。例如，教师心性受到外在烦事的困扰，从而导致教学行为的失常。但是，如果教师心性修炼纯熟就会很好地应对这些不良事物的影响。然而，在我国对教师心性界定具有化约主义倾向，很多人将教师心性等同于教师师德的看法是欠妥的。从横向上看，教师心性较之教师师德的内涵更为丰富、外延更为宽广;从纵向上看，教师心性是伴随教师的成长而不断丰富和完善，而师德是一项衡量教师素质结构的静态标准。教师心性的研究在我国还处于起步阶段，从教育的视角识别人、审视人，职业教师成为怎样的人备受社会的关注。“但从心性角度出发研究人、研究教师成长与发展过程还是一个新的课题[8]。”就中、美之间，我国的传统教师评价通常从“德、勤、能、绩、效”五个方面对教师的表现进行考评，其中“德”一项更为关注教师的政治思想，如“爱国、爱党、爱校”等，虽然“爱岗敬业”、“热爱学生”等职业态度方面的要求涉及性情评价的个别领域，但对标准的描述过于宽泛抽象，难以观察、量化，致使评价不具可操作性[9]。反观美国，其对教师心性的研究则相对成熟，2001年美国全国教师教育鉴定委员会（NCATE）给教师心性做了界定，并将教师心性连同知识、技能作为教师评价体系的三大指标[10]。

2.教师心性历时性问题

心性问题的研究滥觞于先秦时期，其发展轨迹经历了心、性分言渐至心性合一。心性在过去一直被文人墨客所推崇，如孟子的性善论及其人格境界的提升，朱熹的生命哲学观，曾国藩修身养性之道。这样的心性研修虽与今日的教师心性存在差异，却也有一些相通之处，为教师的心性修炼提供诸多启示。近代以来，随着科学的发展，在效率至上的时代，人们这种对于心性的追求渐趋平淡，再也没有闲情逸致去追求这些“空虚”的东西，心性问题与我国现当代教师更是相去甚远。究其原因主要有以下两点：其一，自工业革命以来的经典教学范式对我国教师影响深远，在不断地引进、移植西方教育思想的同时，教师缺失心性问题的反思，甚至根本不用反思，这种操作体系高度集中的工业取向、技术取向价值观，使教师成为重复教授的“机器”;其二，受功利主义思潮的影响，教师的教学、科研成为教师谋求生存、利益的饭碗，教师很难有时间去冷静思考，很容易被眼前的利益冲昏头脑，影响其心性的历练与生成。

身处社会环境的教师很难摆脱这种传统范式和功利主义的束缚。“人作为自然存在物所具有的自然的潜能和素质即他的天资、天赋，虽然是形成他自己的人的特征和能力的自然基础，但如果脱离了社会的塑造和训练，脱离社会活动和社会生活的熏陶，不是作为社会的、文化的存在物而存在，就不可能形成和发展他自己的人的特征和能力，因而也就不能成长为作为人的现实的人[11]。”心性本身并非先天注定，也并非完全是后天获取的，人的心性乃是先天特征与后天获取的结合体。处于教育教学中的教师其教师心性受到不断变化的社会环境、文化环境、教学环境的影响，其心性特征也将持续不断发生变化，这种变化的本质源于人的心性所具有的可塑性特征。研究显示：通过对教师心性的控制和训练，可使教师快乐地学习，教师心性的外在表现，如肢体上的变化、脸部表情、手势、语言和动机性行为都可根据教师专业的需要而进行改造[8]。从接受师范教育之日起，就某一时间段而言，教师的心性在横向上表现为相对的稳定性、固定性，然而，从历时性维度看则表现为螺旋上升的态势，即从不成熟走向成熟、不稳定到稳定、有意识到无意识。然而，这种持续的教师心性变化是教师教学态度及其行为产生变化的根本性内在因素，由这些因素所产生的教师教学态度及其行为的变化将对教学效果的达成产生重大影响。具体作用机制如图1。

图1  教师心性作用机制图

三、发展阶段的教师心性特征及问题

教师心性具有相对的稳定性，但并不意味着心性是顽固的、一成不变的，教师心性的可塑性告诉我们，对于教师心性的历练需要坚持历时性原则，把握教师在其专业发展的各个阶段所需经历的最根本的心性问题，以及这些心性问题所具有的最基本的特征。

1.教师历时性发展阶段及其问题

作为教师专业发展纵向之延续的发展阶段，不同的学者有不同的主张。如福勒（Fuller）按照教师的关注对象的标准将教师的发展阶段分为：关注自身、关注教学任务、关注学生以及教师自身对学生的影响。波登（Burden）按照教师对环境的适应情况将其分为：生存阶段、调整阶段和成熟阶段。波利纳（Polina）按照教师教学技能的熟练水平将教师的发展分为：新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家教师五个阶段。然而，有学者也对这样的划分方式提出质疑，“在教师的职业生涯中，不是所有教师都会沿着专业发展阶段到达发展顶峰”[12]。如有些教师可能一辈子都达不到专家型教师的标准。这种质疑有其合理性，然而，教师专业发展表现出不同的阶段性特点和发展水平[12]，这是学术界达成的一致共识，究竟按照什么样的划分标准才能达到合理、公正的划分呢？笔者认为，怀疑者的质疑不无道理，但划分者的划分也有其合理性，毕竟，这为我们研究教师发展轨迹提供了理论上的参考，为看清各阶段教师面临问题，以及如何解决这些问题提供了参照点，同时也为教师的终身专业发展和理想追求提供了可资借鉴的路径。基于此，本文按照教师发展的历时性维度，将教师发展的全程分为职前、入职和职后三个阶段，避免按照教师发展的技术标准划分的模糊性。结合我国研究者的研究主张，进行分类整理，找出各时期教师面临的问题（具体见表1），以及对教师心性所提出的挑战做理论上的探讨，并就此提出可行的心性应对策略。

2.各阶段教师心性所应承担的问题

从历时性发展角度看，教师在各个时期面临各种问题和挑战，且在各个时期表现出不同的特征。而这些问题和挑战对教师心性是一种严峻的考验。综合三位研究者的研究成果，结合教师心性维度进行探究将有利于明晰教师各阶段所应承担的任务（具体见表2）。

四、历时性教师心性演变的建议

1.建立合理的教师心性评价标准

从心性的历时性角度建立教师评价体系较为成熟的是美国，从实践层面，性情评价已被各州广泛采纳，作为衡量优秀教师的重要标准，负责教师培训的各高等院校对其尤为重视，性情评价决定着教师候选人能否取得教师资格[8]。而反观我国，从教师心性的标准去衡量教师是否适合从事教师职业是缺失的，而要建立合理的、适合我国教师心性评价的标准，要走的路还很长。与此同时，教师心性研究和应用的缺失一直以来给我国教育教学带来一些严重问题，例如，增加了教育资源流失的可能，随着对真实的教学情境的了解，62%的教师考虑过要离职[16]。在离职者中，不乏有一些教师通过真实教学实践的了解，发现自己从心性层面来讲，确实不太适合当老师。笔者认为，这种不适合更多的是其性格的难以适应，因为教师工作的长期性和复杂性决定了教师心性承受的高标准，而这种心性的标准，在我国往往是很少甚至不加以考察的。更为重要的是对于教师心性标准的评价，要贯彻教师专业发展的始终，并非仅仅把其当做教师准入的门槛，更要在教师发展过程中不断进行教师心性的测验，了解教师在心性发展过程中出现的问题，并及时予以关注和矫正。

2.重视心性变化的阶段性差异

从历时性的角度来看，教师心性的发展表现出显著的阶段性差异，因此对教师心性关注和培养也不能仅仅按照统一的标准。由于对教师在成长过程中何时、何地、何种场景下会遇到何种问题，他们需要何种类型、何种程度的帮助不甚清晰，对教师缺少一种发展观，故无论在教师发展的哪一阶段，均提供大同小异的帮助，其结果自然不会理想[13]。在我国，教师成长的规律性往往遭到忽视，而按照一套整齐划一的奖励、职称晋升的方式无异于方枘圆凿。对教师专业发展过程规律性的研究，是专业发展促进方式研究的基础和重要依据[13]。为此，我国迫切需要解决的是研发层次鲜明的、独具我国特色而又适合我国教师心性发展的培训课程。教师的心性对教师的身心发展有诸多裨益，更对其成长和我国教师队伍的健康发展产生影响。

3.教师心性培养应坚持内外并重

在拜金主义、极端个人主义、享乐主义盛行的现代社会，我国教师教育缺乏扭转教师价值工具化、道德功利化趋势的有效举措。相反，我国对教师的培养倾向于从制度上、物质上加以保障，在制度层面，如实行教师考核制度、职称晋升制度、教师奖惩制度等来保障教师的发展;在物质层面上，实行教师福利、工资待遇的提升等。毫无疑问这些外在的制度和物质支持对教师的发展是不可或缺的，它们是教师专业发展的基础。然而教师必定是有情感的，单纯的外在支持难以满足教师发展的需要，更应建立立足教师心性自身的外部保障机制，如建立一套合理的同伴支持机制，心性的培养和发展机制。从某种意义上来看，教师专业发展的历程必定是一部和教师心性修炼息息相关的历程，教师的教学发展反映了教师的主观意识。除此之外，教师自我心理拓展机制是保障教师专业发展的内在机制。教师自身应在加强心性修炼意识，提高教学效能意识，克服不良情绪，端正自己的教学态度，以及对教学行为的反思等方面做出努力，真正做到“内圣而外王”。

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参考文献

[1] 胡志坚.终结？抑或继续？——对基础教育课程改革成败探讨的哲学反思.教育科学研究，2011（5）.

[2] 教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告.世界教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，1996.

[3] 高伟.回归智慧，回归生活——教师教育哲学研究.北京：教育科学出版社，2010.

[4] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.北京：商务印书馆，2005（5）.

[5] 吴光华.英汉科技大辞典.上海：上海译文出版社，1996.

[6] [美]阿瑟·S·雷伯著.心理学词典.上海：上海译文出版社，1996.

[7] 叶奕乾.普通心理学.上海：华东师范大学出版社，1997.

[8] 曲中林.做一个“性情”的教师.当代教师教育，2008（2）.

[9] 王斌华.教师评价：效绩管理与专业发展.上海：上海教育出版社，2005.

[10] 李欣.美国教师评价“性情”标准微探.全球教育展望，2009（3）.

[11] 赵昌木.教师成长论.兰州：甘肃教育出版社，2004.

[12] 胡志坚.关于教师专业发展研究中几个问题的思考.教育研究与实验，2009（6）.

[13] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.

[14] 连榕.教师专业发展.北京：高等教育出版社，2011（6）.

[15] 赵昌木.教师专业发展.济南：山东人民出版社，2012（2）.

[16] 丁钢.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告.上海：华东师范大学出版社，2010.

[作者：马季（1990-），男，山东新泰人，聊城大学教育科学学院在读硕士研究生;于源溟（1963-），男，山东文登人，聊城大学教育科学学院院长、博士、教授。]

【责任编辑  孙晓雯】