论爱与教育爱

教育爱是教育由他律走向自律，再由自律走向自由自觉的精神质素，我们应该对教育爱有更多的关注。爱的存在包含有主体、客体、载体，爱的发生有知、情、意、行的共同参与，爱有真、善、美三种不同的境界。教育爱是各级教育工作者对所有受教育者的爱，教育爱的发生也必须有教育工作者知、情、意、行的共同参与，教育爱是精神境界的爱。

爱 教育爱  存在  发生 境界

教育是一种有目的地培养人的社会活动，各种教育法律、教育道德、教育伦理的出现，都是为了规范、协调和促进教育发展，使教育更好地培养人。但是，作为一种专门培养人的活动，依靠法律、道德的他律和自律显然缺失了教育的美，使教育的自由性、精神性、智慧性得不到有效的彰显。教育爱是教育由他律走向自律，再由自律走向自由自觉的精神质素，我们应该对教育爱有更多的关注。在解读爱的基础上再来认识教育爱，通过探索爱的真谛，更新教育爱的视域，从而寻找教育中既真且善又美的精神境界。

一、爱与教育爱的存在

1.爱的存在：主体、客体、载体

爱的主体也可以称为爱者，是爱的行为的发出者，是爱的起点和源头。爱的主体是人，一个人或一类人，而不是物或其他。也就是说，爱是人类特有的行为。也许有人会说动物也有爱的情感和爱的行为，但是，动物的爱和人类的爱有着本质的区别。因为动物的爱是一种生物本能，这种爱或者是一种生存需要或者是一种条件反射，而不具有爱的社会“意义”。而人类的爱具有一定的社会性和精神性，是人的一种自由自觉的行为，“人类的爱可以超越自我，可以越过血缘、越过功利，去爱与自己无关的人和事物，甚至可能越过恩怨去爱自己的竞争对手或敌人”[1]。可见，动物的爱与人类的爱比起来，还处于一种比较低级的阶段，还没有达到真善美的境界和水平。

爱的客体又可以称为被爱者，是爱的行为的接受者，是爱的主体的目标指向。相对于爱的主体，爱的客体是相当宽泛的。爱的客体可以是人，可以是物，也可以是自然、社会或者物质、精神，甚至是爱的主体自身——也就是我们日常生活中常常提起的“自爱”。当然，主体可以是群体，客体也可以是复数，如爱一群人、爱世界上的许多美好事物等。

爱的载体也就是能够承载爱的事物。根据爱的客体的不同，爱的载体可以相同，也可以不同，即使是同一客体，爱的载体也可能有许多种。具体来说，爱的载体可以是温柔或激情的语言，体贴或勇敢的行为;也可以是其他有形或无形的事物，如钱、权、物、技、艺、智、识、制度、规定等。

2.教育爱的存在

教育爱的存在也应该包含教育爱的主体、教育爱的客体和教育爱的载体。教育活动不仅仅包括教师的教学活动，还包括各级教育行政人员的教育决策、教育组织、教育实施以及教育评价等活动。所以教育爱的主体除了我们所熟知的教师之外，还有教育决策者、教育组织者、教育实施者、教育评价者，也就是包括国家级、省（市）级、县（区）级、乡（镇）级、校级教育行政人员，我们把他们统称为教育工作者。

我们把教育工作者作为教育爱的主体，把受教育者作为教育爱的客体。在强调“主体间性”、强调“交往关系”和“对话教育”的今天，我们把受教育者作为教育爱的客体与教育爱的主体对立起来，既不是把受教育者当成“物”，也不是把教育关系演变成一种“对象化关系”，更不是倡导一种“被压迫者教育学”，而是因为教育决策者、教育组织者、教育实施者是发展教育事业的主体，因此他们是教育应然的主体，也是教育爱的主体。受教育者是“教育过程中‘学的主体”[2]，具有的只能是“学生爱”或“感受教育爱”，而不是“教育爱”。当然，这里的受教育者也是一个群体概念，所有受教育者都应该成为教育爱的客体，享受教育工作者的教育之爱。

教育爱的主体是全体教育工作者，客体是所有受教育者，载体则是能够呈现教育工作者对受教育者爱的所有有形或无形的事物，如关心的语言、负责任的行动、公平合理的制度、优先的经费投入等。因此，教育爱是教育工作者在整个教育事业中的爱，是教育工作者在教育决策、组织、实施以及评价等教育活动中所表现出来的对全体受教育者的普遍关心、负责、理解和尊重。主体、客体和载体是检验和证明教育爱存在与否的客观标准。

二、爱与教育爱的发生

1.爱的发生：知、情、意、行

从对爱的使用可以看出，爱既可作为名词，也可作为动词。这是因为爱既表现为人的一种精神样态，也表现为人的现实行为，爱的发生是人知、情、意、行的有机结合和统一。

我们说爱的主体是人，人类的爱具有一定的社会性，即人类的爱在发乎“情”之前，有一个对爱的对象了解和认“知”过程。“世上决没有无缘无故的爱”[3]，或者是认识到爱的对象的可怜，或者是认识到爱的对象的可爱，或者是认识到爱的对象的可贵，总之，爱的发生是从认识、了解、知道开始的。这个“知”可能是无意识的，也可能是有意识的，区别之处在于爱的坚定与否，一般说来是“知”之越深则爱之越切。“情”是爱的快乐老家，人们都习惯于将爱归于“情”的心理学范畴，这是没有异议的。爱的情感层面，是爱的最普遍的表现形式，是爱的生理机制的表现。也就是爱的主体发现了客体的可怜、可爱、可贵之后所产生的情绪感受，是一种深刻而强烈的情绪体验。这种爱的情绪体验有一种只可意会不可言传之妙，这也许就是爱的定义难以统一、难于确定的原因所在吧。爱可以归于情但不单单属于情，爱的发生实质上是一种“意”志行为。这表现为爱不以占有和控制为目的，不是让爱的对象成为我或成为我的一部分，而是为所爱对象更好地成为他自己不计回报地积极付出。如果缺少“意”的参与，情就没有着落，行就没有导向，爱就变成了一种“虚情”“假意”。“爱不仅仅是情感，更是能力。爱不仅是对所爱之人的心动魂牵，也不仅是对爱之对象的慈悲心怀。在本能和真诚之外，爱更是理性和智慧行为。”[4]所以，爱不仅是知动、情动和意动，更要有“行”动。爱只有转化为爱者的现实行为，才是爱的最终归属，才能凸显爱的存在价值。当然行动只是“去爱”，还有一个“会爱”的问题，所以说，爱是一种能力，是在熟知、真情、实意基础上的“理性和智慧的行为”。

总之，爱的发生内蕴于情，外显于行;情以知为基础，行以意为导向。真正的爱是爱的主体知、情、意、行共同作用下的完整过程。

2.教育爱的发生

真正的爱是爱的主体知、情、意、行共同作用下的完整过程，所以教育爱的发生也就是教育工作者知、情、意、行共同作用下的过程。

“知”是教育工作者对受教育者的认识和了解，包括认知和了解受教育者群体和其中的每一个人，他们的现状是什么样的，未来应该走向何方，需要什么样的教育和关注才能促进受教育者的成长和发展。对于教育爱来说，知是非常重要的，是爱的前提和基础，没有对受教育者的深入了解和认知，谈对受教育者的爱会显得非常苍白并且过于盲目。教育爱中的“情”是教育者对受教育者的一种深刻而强烈的情绪体验，想受教育者之所想，急受教育者之所急，对受教育者有一种深深的牵挂和惦念，愿意为之做出各种努力甚至牺牲其他某些方面的利益。教育者对受教育者有了情，受教育者就成为教育者心中的重要他人，教育工作就有了除义务和责任之外更多的意义和价值追求。“意”在教育爱中起着尤其重要的作用，因为许多教育者对受教育者的爱不是以受教育者的所需所求为出发点，而是以占有和控制为目的，有时甚至打着爱的旗号行伤害学生之事，这种爱是缺乏控制的爱，是教育爱中“意”的缺失。在当今社会，教育与政治、经济等其他社会要素都需要受到关注，有时甚至发生矛盾或者产生孰先孰后、孰重孰轻的问题，这时，教育工作者对受教育者的爱，尤其需要“意”的支持和坚持。爱，更多地体现在行动上，“行”也是教育爱中最为关键和重要的一部分。有人说“爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神”，所以教师对学生的爱是伟大的，教育工作者对受教育者的爱含义更广，意义更深。教育工作者的行动就体现在怎样发扬教育发展中所取得的成绩，把教育发展规划落实好，把教育中的理论应用于实践，把豪言壮语和豪情壮志付诸于行动，让每一个受教育者都沐浴到教育的阳光雨露，让教育过程成为每一个受教育者的幸福之旅，这才是教育爱的最终归宿和智慧选择。

三、爱与教育爱的境界

1.爱的境界：真、善、美

爱的境界即爱所达到的程度或表现的情况。不同主体的爱，同一主体不同时期的爱，是有境界差异的。爱的境界可分为三个层次：真爱、善爱和美爱。爱的主体是人，爱的境界是由人性的不同而决定的。王坤庆教授认为：“人性的构成有三个维度——自然性、社会性、精神性。”[5]人的自然性为真爱提供了物质基础，人的社会性是善爱产生的前提条件，人的精神性则决定了爱可由真爱、善爱升至美爱的境界。

（1）真爱：自然境界的爱

真爱，也可称为自然境界的爱，即本真之爱，是源于人的自然本能的真情实感，是感性之爱。真爱由于具有自然的特性，所以没有任何加工和修饰，是激情地投入和无所控制地付出。同时，真爱由于源于人的本能，所以不讲策略，不计后果，常常驱使人做出与爱背道而驰的事情，它的别名甚至可以称为随意或任性。

在现实生活中，这种“真爱”随处可见。如热恋中的情侣，由一见钟情到相醉于一颦一笑，爱是爱了，但也可能情人眼里出西施，激情过后留下许多爱的遗憾。又如：“父母对子女，喜其乖巧，喜其活泼，怜其稚弱，怜其顽强的生命力。”[6]但在这个过程中，可能产生娇纵溺爱，种下了不健康的种子。再如，教育者对受教育者的爱应该是善和美的。而实际上，许多教育者只爱那些符合自己期望的学生，爱学生身上的优点，而不爱学生这个人，或倾向于将学生塑造成自己所期望的人，从而产生了偏爱和爱的强迫，发生了许多披着真爱外衣的悲剧。

（2）善爱：道德境界的爱

善爱是对真爱的扬弃，扬弃的武器是理性和意志力，依据是人的社会性。因此，善爱是理智和意志力的产物，它崇高、无私、公正、尽责、普济，促进人际交往和社会秩序的和谐。

善爱是以爱者坚定的道德信念和道德良心为基础的，是爱者高度自觉的爱的意识、爱的情感、爱的行为的统一。善爱不是与生俱来的，它需要爱者内心的磨练，爱的过程也往往并不轻松，甚至是艰苦卓绝的过程。也就是善爱要求爱者向被爱者付出更多、给予更多，要求爱者为了爱长期做善事而不轻言放弃。善爱不是爱者偶尔闪烁的情感火花，而是爱者的一种持续而强烈的责任感。这种责任感不仅表现为热情奔放，更加表现为深深的忧思和长久的牵挂。善爱不是爱者与被爱者在人生道路上激情澎湃的邂逅，或是高贵者对卑贱者悲天悯人般的施舍，而是爱者对被爱者的前途、命运、未来发展的高度负责和关心。善爱虽不能与人的出自自然本能的真爱脱离关系，但它更多的是来自于人的社会性，因此包含深厚的历史感与责任感，更加注重理性和规范。

（3）美爱：精神境界的爱

从一定意义上讲，善爱即道德境界的爱，应该是爱的较高境界，但这还不是爱的理想之境。因为人是精神性的存在，人的精神性催生了精神境界的爱。由于无论什么时候，我们只要产生了美的体验，就在与精神交往，精神与美无论在理论上还是实践上都无法彻底分割，所以我们把精神境界的爱又称作美爱。

值得注意的是，这最高境界的美爱是对真爱和善爱的超越和升华，而绝不是简单的抛弃，可以说是在更高层次上对前两个境界爱的本质性的肯定和吸收。也就是说，它包容了真爱和善爱的本质内容，而扬弃了其偏颇性。

首先，善爱从表面上看是善的，但这种爱可能是主动的选择，也可能是爱的主体对社会舆论和道德规范的被动遵守。而美爱则不同，美爱是主体在精神上的一种强烈需求，是在自由氛围中绝对主动性的选择。其次，善爱和美爱都不排斥付出和给予。善爱的给予往往蕴含着放弃和牺牲，而美爱的给予不是放弃和牺牲，它是主体的意义追寻和价值探求，是主体的道德信念和精神信仰的高度契合，是“有理性但不受理性制约，有感情但又不是某种情欲，有意志但却去掉了意志的强制的痕迹”[7]，达到了孔子所描绘的“从心所欲不逾矩”以及庄子所形容的“游刃有余”之境。再次，由于善爱更多的来自人的社会性，因此更多地体现为工具价值和功利性追求，而缺乏内在的精神价值和创造价值。美爱则源于人的精神性，因此指向被爱者的全面发展以及潜能的实现，爱的过程即是精神追求的过程，是将被爱者由旧质向新质不断创生的过程。在美爱中，不仅有理性，更有智慧。理性的爱与智慧相结合，更彰显了美，“人在这种美面前，物我两忘，离形去智，一切世俗的、尘累的束缚被一扫而净，人类的灵魂得到最高的升华和解放”[8]，爱的最高境界由此而生！

2.教育爱的境界

如果说爱的境界分为真、善、美三个层次，那么教育爱无疑是第三个层次的美爱，也就是精神境界的爱。教育爱不同于真爱的任意和随性，也不同于善爱的被动遵守和主动放弃，而是理性、智慧的选择。教育爱可以表现为善爱，甚至有些人直接把教育爱等同于教育道德，但是与善爱和道德境界的爱相比，教育爱更具有精神形态和美的意义。

（1）教育爱的精神起点——具有“为他人”负责意识

“为他人”负责是法国著名伦理哲学家勒维纳斯的哲学观点，其核心思想为：保留他者的独立性和他异性，能够为他人奉献无偿的仁爱。教育爱中的“他者”就是“受教育者”，以对受教育者负责为出发点，教育中的一切活动，如设计、组织、实施、评价等都要考虑受教育者的利益，能够保留受教育者的独立性和他异性，为受教育者负责成为教育者在精神上的强烈需求，并且是一种不求回报的积极主动的选择。“把与他者的关系、对他者的义务和责任看作是主体——我——最根本的存在方式，他者不是我所认识的客体，而是我所要追求的‘善，他者是无限，是上帝，我们对他者有无限的义务和责任”[9]。但是，勒维纳斯所讲的“善”和“为他人”负责不仅仅局限于伦理和道德层面，而是有一种更高的精神追求，这可在他与朋友的通话中得到诠释“人们都说我在讲伦理学，可我明明是在谈神圣”。勒维纳斯所谈的神圣，其实就是优于伦理，超于道德的更高的精神追求。教育爱就是以“为他人”负责为起点，由真爱、善爱走向了美爱。

（2）教育爱的精神选择——追求意义与价值

“现在的根本问题不是什么地方不够规范，而是生活越来越缺乏意义和美感”[10]。其实，不仅生活需要意义和美，作为专门培养人的教育活动，意义与美也是其应然的追求。所以，教育爱一方面要关注受教育者知识的增长和能力的提升等功利性的发展指标，另一方面还要关注受教育者对生活意义的发现和对美的感受与体验等精神性的发展需求。教育爱的价值选择是全体受教育的全面发展以及潜能的实现，爱的过程也是精神追求的过程，是将受教育者由旧质向新质不断创生的过程。在教育过程中，既有教育工作者的理性，同时更渗透了教育工作者的智慧，在追求意义与价值的同时，教育工作者把教育由社会发展的工具提升为具有社会本体的价值，教育爱的精神性由此产生，教育爱的美也在此绽放。

（3）教育爱的精神旨归——关心学生幸福

“教育以幸福为目的既是一种实然事实的存在，也是一种应然价值的追求”[11]。既然幸福是教育的应然追求，关心学生幸福也就成为教育爱的应然归宿。关心学生幸福，不仅体现在关心一个或几个学生的幸福，而且体现在关心所有学龄儿童的幸福，让所有儿童都能均等地享受到教育阳光雨露的润泽。无论乡村还是城市、无论贫穷还是富足、无论聪明还是愚笨，都同样拥有幸福的权利，教育爱都能够给予足够的关注。从我国现实出发，关心学生幸福要着眼于提高教育质量、调整教育结构、促进教育公平、促进义务教育均衡发展、发展学前教育和特殊教育、关心留守儿童和进城务工子女等。同时，关心学生幸福不仅体现在关心学生幸福的将来，而且体现在关心学生幸福的现在和幸福的受教育过程，也就是不以牺牲学生的当下幸福来换取学生的未来幸福。要使学生在受教育过程中感受到公正、尊重、秩序、礼貌和热情，使学生在受教育过程中身心愉悦、意志坚强、精神充实。将关心学生幸福做为教育爱的终极追求，也正是体现了教育爱的精神境界和教育爱的大美之处。

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参考文献

[1] 崔德华.爱育论.长春：东北师范大学，2007.

[2] 柳海民.教育原理.长春：东北师范大学出版社，2006.

[3] 毛泽东.毛泽东选集（第3卷）.北京：人民出版社，1991.

[4] 李伟言.教育应如何理解爱.福建论坛，2009（9）.

[5] 王坤庆.精神与教育.武汉：华中师范大学出版社，2008.

[6] 刘庆昌.关于正爱童心.山西大学师范学院学报（哲学社会科学版），1998（1）.

[7] 刘志山.真善美的哲学与教育.北京：中国社会科学出版社，2004.

[8] [日]笠原仲二.中国古代人的美意识.杨若薇译.北京：三联书店，1988.

[9] 孙庆斌.勒维纳斯：为他人的伦理诉求.哈尔滨：黑龙江大学出版社，2009.

[10] 赵汀阳.论可能生活.北京：中国人民大学出版社，2010.

[11] 刘次林.幸福教育论.北京：人民教育出版社，2003.

[作者：谢桂新（1975-），女，吉林梨树人，广东惠州学院教育科学系讲师，博士。]

【责任编辑  郭振玲】