大陆高职院校通识教育的课程设置与反思

郭常斐

摘 要 港台高校在实施通识教育方面积累了丰富的经验，可为大陆高职院校提升通识教育质量提供借鉴。高职院校实施通识教育，其应以通识教育课程的设置为切入点，统筹规划通识课程资源，明确区分通识类课程与专业课程，注重课程质量，采用多种方式实施通识课程考核。

关键词 高职院校；港台高校；通识教育；课程设置

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0025-04

通识教育最早产生于美国，1882年美国耶鲁大学的耶鲁报告中首次提出“generaleducation”，1945年美国哈佛大学的《自由社会中的通识教育》报告中首次呈现了其完整的意义。通识教育的中文用语由台湾学者于20世纪80年代中期翻译借鉴而来，目前港台通用的名称有通识教育、博雅教育、全人教育等，大陆从本世纪初开始热衷于通识教育的研究。但无论是通识教育还是博雅教育，都面临课程的开发和设置问题。在通识理念下，课程的设置更能体现教育模式的内涵，因为通识教育不像专业教育那样有明确的教学科目，通识教育体现区分大类的原则，所以港台高校专门设有“通识教育中心”来研究课程发展，而在大陆除复旦大学、北京师范大学等名校在此方面尝试较多外，其他高校的通识教育尚处在起步阶段。因而，清晰明确的课程设置是通识教育的核心和灵魂，体现了“通识”的真正理念所在。

一、高职院校通识教育课程设置的必要性

从本质来说，通识教育和专业教育只是教育理念的不同，但其目标都是培养适应社会的完整的人，专业教育重在教的层面，而通识教育则重在育人；通识教育最大的特点是没有硬性的专业划分，这使得学生有多样化的选择，接受知识的视野更为宽广。高职院校培养的学生多在行业一线，看重的是人才的专业技能和操作技巧，在整个教学过程中也有意识向实训倾斜，追求的结果是在专业领域内有一定的功底。尽管如此，高职院校在课程设置方面应该有通识教育理念的渗入，这不仅是职业教育对全方位人才培养的要求，同时也是高职院校走向国际化的必然选择。

知识经济时代的主要特征是知识密集和技术密集。而经济的增长与发展主要依靠知识技术创新，这就需要一大批具有创新精神和创新能力的高素质人才。这些创新人才不仅要有过硬的专业知识与技能，更要具备广博、扎实的通识素养[1]。从创新的角度而言，通识教育在课程规划方面涉及多学科知识，培养学生从不同角度、以不同方式思考问题的能力，而非局限于专业知识。

当前高职院校的专业设置和课程划分过于精细化，其弊端也日益凸显：一是过于注重专业，而不广泛涉猎，培养了更多的“匠人”；二是专业划分过于精细，知识体系被割裂成不相关联的条块，破坏了学科之间的联系性，不利于学生进一步深造；三是课程体系和教学内容过分强调系统性和完整性。这些问题导致人才培养中缺乏通识性，知识结构和能力结构无法协调，培养出的人才适应能力、综合分析能力和创造力不足。台湾地区于1984年开始全面实施通识教育课程选修制度，各高校也陆续实施通识教育，从最初课程设置的琳琅满目、五花八门，到整体上的统一，最终呈现出清晰的轮廓，大体上有七个方面的主题：人文教育；社会科学教育；自然科学教育；生命教育；公民的资质教育；管理科学教育；环境教育。这些课程主题基本上概括了学生在大学期间应该有的基本知识素养，致力于培养一个能够适应社会的完整的人。而稍后开始重视通识教育的香港也在不断的发展中形成了几个相对集中的主题，如个人成长与人际关系、现代中国、全球化、公共卫生、能源与环境等。因而，大陆高职院校要打破固有观念，大胆开设富有综合知识结构的通识教育课程，这不仅有利于增强学科的联系性，完善高职院校整体的课程规划和设计，更有利于培养学生的理性、情感、意志和兴趣。

二、高职院校通识教育课程设置模式分析

港台通识教育的实施比大陆早，目前各大高校均成立了通识教育中心，在香港的部分大学还成立了通识教育协会，在课程设置模式方面既有通识教育与专业教育并存的模式，也有通识教育优先模式和以通识教育为核心的模式。2005年，复旦大学正式成立复旦学院，率先实质性地推进通识教育改革，入学的学生首先接受通识教育课程学习，再进入专业课程学习。通识教育课程设置包含六大模块：文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。复旦大学校长王生洪认为，通识教育是大学应对时代和社会变迁的一种反应[2]。这种反应体现在课程中就是要解决人文精神和创新动力不足的问题。综观通识教育课程设置模式，大体上分为三类。

（一）通识教育与专业教育并存模式

通识教育与专业教育并不矛盾，如果说二者之间有争议的话，主要是如何更好地实现融合的问题。实际上，大陆高职院校所开设的通识教育课程大部分属于此类，是通过主修专业课程以外的职业延展课、职业选修课和全校公选课来完成。但从通识教育的本意来看，大部分高职院校所谓的通识教育课程与其宗旨并不相符，主要是出于对学生完成学业学分的要求。以香港科技大学为例，其通识教育的理念贯穿于学生整个的学习生涯中。香港科技大学的通识教育分为两大块：一部分是由四大学院提供的4个范畴的通识课程，涵盖人文社会科学、工商管理、工学、科学，通识课需要修满6门课18学分；另一部分是教学促进中心开设的通识教育课程，包含有效学习与思考方法、网络应用中的多媒体技术、团队与领导能力、职业规划等。这类课程主要以讨论、实践操作、小组项目等形式进行，训练个人多方面的技能[3]。人文社会科学类目总计开设100多门通识课程。台湾屏东科技大学采用了通识均衡选修模式，学生除接受专业训练外，还广泛接触科技、人文、社会知识，达成全人教育的理想。为实现这个目标，该校的通识教育课程由人文学科、社会科学、自然与生命科学、数理与应用科学四大部分组成。总体而言，通识教育和专业教育并存模式下，通识教育的课程设置处于辅助地位，目标是实现全人教育，但这种模式的通识教育如果融合度不够，弊端也是显而易见的。

（二）通识教育优先于专业教育模式

通识教育优先于专业教育模式最为典型的情形是学生入学后不分学科专业，先进行通识课程的学习，后两年再回归各学院、各系部进行专业课程的学习。这种模式的优势是通过通识教育，在各种能力有所提升的前提下，学生可以充分发挥自主权，找到自己真正感兴趣的方向。复旦大学率先进行了尝试，新入学的学生先到四大书院（志德书院、腾飞书院、克卿书院和任重书院）进行学习，学习结束后才开始专业课的学习，这种方式接近了通识教育的本质，在推行和改革方面是值得肯定的。而在台湾地区，云林科技大学也选取“诚、敬、恒、新”的校训作为通识教育的课程体系，让每一位云林科技大学的学生都具有“重人文、敬伦理、肯做事、能创新”的涵养，该校要求学生科技能力和人文素质兼备，不断提升整合知识结构的能力，而非只会某一个专业领域。从云林科技大学的课程设计来看，“诚”类课程主要是文学与艺术；“敬”类课程主要是社会与文化；“恒”类课程主要是哲学和宗教、生命教育等；“新”类课程是综合。从以上分析可以看出，通识课程优先于专业课程开设和学习，体现了通识教育的基础性功能，这对学生完成后面的学业大有助益。

（三）通识教育为核心均衡专业教育模式

此种模式被称为通识教育的最佳模式，但在实际操作过程中却很难实现，这需要打破一些常规，尤其是要在克服通识教育弊端上下足功夫。在专业教育占据主导地位的当下，以通识教育为核心意味着在课程设置上通识教育的内容占据了大部分。如何才能兼顾学生在综合素养提升的前提下，还能获得很高的专业知识技能，这是实施此种模式的学校所要解决的难题。台湾高雄应用科技大学的做法值得思考。该校的通识教育分为四个维度，共培养学生的12项基本能力：一是从宏观视野维度，主要培养学生解决问题能力、宏观视野能力和语文表达能力；二是从专业知识维度，主要培养学生思考研究能力、科技素养能力等；三是从敬业态度维度，主要培育学生沟通协调能力、敬业工作能力和创意思考能力；四是从健全人格维度，主要培育学生主动学习能力、自我反思能力和道德关怀能力[4]。从分类来说，却只有三种课程：核心通识课程、潜在通识课程和公共基础课程，很显然通识教育在学校的教学中占据了主导地位。以通识教育为核心的教育模式在大陆推广尚需时日，需要教育规模和能力发展到一定高度才有可能实现。

通识教育课程设置的各种模式均有利弊，在不影响人才培养质量的前提下，稳妥推进通识教育的实施是目前大陆高职院校的必然选择。当然，培养人才是一个复杂的工程，通识教育是一种教育的理念，采用何种课程设置模式来推进，要根据不同学校的实际情况，普通高校和职业院校的通识教育自然是不同的。

三、高职院校通识教育课程设置的反思

（一）通识教育课程设置布局不合理

总体看，人文社科类课程较多，工科、建筑、医药类的课程较少，每一个大类目下多则几十门，少的只有几门，课程设置不均导致通识教育效果偏差，学生为修满相应的学分往往选择其中最容易的类目。在人文素养方面，尤其要突出中国传统文化的“育人”功能，应多设置一些优秀传统文化的课程，这是加强人文素养的基本要求。同时，也不要排斥西方文化，通过中西方文化的对比探究，提炼出高职学生应该具有的气质和形象。例如，通过开设“四书五经”了解基本的为人准则；开设西方文化史可以拓宽国际视野，吸收一切积极的文化因子；开设“生命科学”相关课程，使学生热爱生命、认知自我；开设“环境科学”则可以让学生感知自然界的奇特现象，意识到保护环境的重要性。总之，高职院校要统筹安排，及时收集通识课程的资源信息，不断完善通识教育的类目资源建设。

（二）通识教育课程分类界定不明确

目前，很多高职院校的专业必修课、专业选修课、职业延展课等与通识教育课程混在一起，无法区分其通识教育的内容，就没办法提高通识教育的水平。解决策略是，在社会科学素养通识教育课程设置方面，大类的经济、法律、管理和教育类课程的教学中要强调知识的前沿性与交叉性，可以开设为综合性的通识课程，因为这类课程强调内容的创新，与现实联系密切。而对于具体的《产业经济学》《统计学》《刑法学》等专业课程则应该设置为专业的基础课程，而非通识教育的直接范畴。

（三）盲目追求通识教育课程数量

部分高职院校为了体现通识教育的发展速度，追求好的社会效应，盲目降低门槛，肆意扩大通识课程的数量，导致通识教育教学质量下滑。通识课程的任课教师在某种程度上来说，其道德修养和学术水准应该较一般教师更胜一筹，如复旦大学所聘请的通识教育课程教师均是学术界有名的教授。一些高职院校教师为了完成教学工作量，只要申请就可以开设，这违背了通识教育教师资源优质化的要求。在盲目追求数量的过程中忽视了质量提升。值得注意的是，通识教育课程要充分重视教育学的理论学习，也应在心理学方面给予侧重，前者帮助学生发挥自主学习的积极性和主动性，后者则帮助学生保持良好的心理健康水平。

（四）通识教育课程考核过于松散

高职院校的通识教育课程考核过于单一化，有些高校没有统一的考核评价体系，通识教育没有引起师生足够的重视。在课程评估考核体系中，通识教育应强调学习的过程性，并对每项活动都作出精细评估。这个过程由教师根据课程特点自主设计完成。目前，高职院校通识教育常见的做法是学生提交课程的作业，教师结合学生平时成绩给出总成绩，作为一门通识课程，其考核应该采用多种方式，如学生可提交调研报告、撰写课程论文、完成实验设计等。这样有利于对学生学习过程的全面评估，使得学生在评估活动中学会自我评估，为终身学习奠定基础[5]。通识教育与专业教育最大的不同点是，通识教育视教学为过程，而不仅仅是结果，师生在通识教育中都处于主体的地位。教师在授课的过程中达到教学相长的目的，学生也在通识课程的学习中增长知识和能力。

综上所述，通识教育是兼知中、西、文、理的教学过程，其育人目标包含了传统文化的因子，以及西方科技的前沿。高职院校的通识教育要走出一条特色化的路子，真正体现通识教育育人的内涵所在。

参考文献：

[1]李晓军.核心素养：技术本科院校通识教育的新走向[J].教育发展研究，2014（17）：65-70.

[2]王生洪.追求大学教育的本然价值：复旦大学通识教育的探索与实践[J].复旦教育论坛，2006（5）：5-10.

[3]庞海芍，王瑞珍.通识教育在香港[J].北京理工大学学报：社会科学版，2007（S1）：164-169.

[4]马早明.通识教育：台湾科技人才培养的新趋向[J].辽宁教育，2013（3）：93.

[5]薛继红.高职院校通识教育与学生职业胜任力关系研究[J].职业技术教育，2012（20）：84-87.